Шац О.М.

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА

 В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ 

CULTUROLOGICAL BASIS OF THE ORGANIZATION OF EDUCATIONAL DIALOGUE  IN MODERN EDUCATIONAL SPACE

О.М. Шац

O.M. Shats 

            Данная статья посвящена таким актуальным вопросам, как диалог культур, учебный диалог, рассматриваемый сквозь призму культурного пространства, культурологический дискурс. В работе представлены основные характеристики урока-диалога, а также учебные ситуации, на основе которых подобный диалог возможен. Сделан вывод о том, что учебный диалог раскрывается как универсальный способ усвоения культуры и основных культурологических дискурсов.

             This article is devoted to such topical issues, as dialogue of cultures, the educational dialogue considered through a prism of cultural space, a culturological discourse. In work the main characteristics of a lesson dialogue, and also educational situations on the basis of which similar dialogue is possible are submitted. The conclusion that educational dialogue reveals as a universal way of assimilation of culture and the main culturological discourses is drawn.

Ключевые слова: диалог культур, учебный диалог, культурологический дискурс.

Key words: dialogue of cultures, educational dialogue, culturological discourse.

            В последнее время в вузовской и школьной практике большое внимание уделяется дискурсивным («речевым») процессам в рамках межличностной коммуникации. Они связаны с диалогом, который, по словам М. Бахтина, становится «почти универсальным явлением, пронизывающим всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение» [1, 1979: 179]. Диалог, по Бахтину, может быть понят, как обмен смыслами, поиск индивидом своего собственного смысла и общего смысла для участников диалога. Полноценный диалог возможен при признании участниками диалога равноценности позиций и смыслов, которые открываются в высказываниях, суждениях, репликах, вопросах, согласии, возмущении, ожидании.  В связи с этим в бахтинской теории диалог существует лишь там, где есть «диалог диалогов» — бесконечная спираль речевых высказываний и речевых ситуаций.
Все мысли М.Бахтина о диалоге в конечном счете связаны с культурой — бытием культуры, ее морфологией, встречей и взаимодействием культур. Сама культура им понимается как диалогическое, воплощенное в произведениях самосознание каждой цивилизации.
Свое  понимание диалога представил и известный философ В.С. Библер [2, 1992], определив его как диалог логик, в отличие от бахтинского диалога смыслов. Если бахтинский диалог определяет сущность филологического, а шире — гуманитарного мышления, в основе которого лежит признание диалогичности любого текста, порождающего дискурс между сознаниями, а также внешней и ментальной речью внутри определенного сознания, то Библер придает диалогу больше коммуникативно-педагогические функции. Для его осуществления ученый выделяет несколько необходимых условий: постановку вопроса, проблемы, высказывание различных версий ответа на него, выявление разных культурологических подходов к решению проблемы, обсуждение этих подходов и выбор оптимального.
Диалог в образовательном процессе рассматривается как форма обучения, при которой  задачи ставятся в виде неразрешенных проблем, парадоксов. Эти проблемы обсуждаются на уроке, в результате чего ребенок вступает в общение,  демонстрируя различные типы мышления и логики.

         Учебный диалог организуется посредством текстов и протекает в силовом поле культуры или культур. Он включает в себя самые разные виды диалога: диалог ученика с другими учениками, учителем, диалог внутри сознания ученика и учителя и, наконец, диалог культур и разных типов сознания. Таким образом, учебный диалог пронизывает все бытийные смыслы ученика и учителя на уроке, создает необходимую психокультурную среду для погружения участников диалога в культуру.
Рассмотрим основные характеристики урока-диалога в свете нашего культурологического подхода. Во-первых, это общение одного субъекта с другим субъектом, «постоянное разрешение внутренних противоречий в сознании в поисках конструктивных решений при сохранении напряжения творческой активности». На таком уроке могут возникать вопросы, на которые не знает ответа ни учитель, ни критик, ни автор изучаемого текста.        Во-вторых, это партнерство, сотрудничество, сотворчество учителя и учеников, которые в пространстве диалога присваивают и отстаивают определенные позиции, роли, например, читателя-художника, читателя-критика,  проявляя при этом свой свободный выбор и поступая в соответствии с особенностями своего художественного развития.
Урок-диалог рождается из взаимодействия двух текстов: подготовленной учителем режиссуры урока и текста, рождаемого в результате коллективной работы участников диалога. В этом его отличие от традиционного урока, готовый сценарий которого в большей мере реализуется на уроке.
Пятой отличительной чертой урока-диалога является его многоплановость. Он предполагает разные виды деятельности учащихся, связанные с восприятием, оценкой, интерпретацией художественных явлений.
Еще одна особенность данного урока — это активное использование на нем игровых методик, что также восходит к бахтинскому пониманию сущности диалога, карнавала и интерироризации культуры участниками коммуникации.  И, наконец,  - урок-диалог соединяет в себе макро- и микродиалог и ставит своей главной целью самосозидание личности в пространстве культуры.    Е.Н. Ковалевская [3, 2013: 45], исходя из современного представления об уроке как драматургическом действии, разбила его на своеобразные мизансцены — учебные ситуации, понимая их не только как чисто учебные действия, но и мыследействия, психологические состояния участников коммуникативного действия. Учебные ситуации на уроке-диалоге, по мнению исследователя, предполагают:
- вычленение педагогом и детьми фактов, понятий, идей, концепций, которые могу стать предметом обсуждения и осмысления;
- включение предметного материала в пространство диалога;
- обеспечение духовно-личностного вхождения учащегося в учебную ситуацию;
- организацию познавательной деятельности школьников в учебной ситуации;
- осознание, формулирование учащимися индивидуальных позиций;
- интеграцию найденных подходов и выбор оптимального.
В связи с этим можно выстроить технологическую цепочку урока-диалога. Его основные фазы:
1. Погружение участников диалога в личностные смыслы, психологическая адаптация к предстоящей рецептивно-эстетической и познавательной деятельности (задается личностный контекст урока).
2. Обозначение темы урока и его установок (задается культурное пространство диалога).
3. Осознание учащимися своих собственных впечатление и мыслей об изучаемом тексте, возникновение в сознании школьника вопросов себе и другим. Поддержание учебной ситуации, обеспечивающей включение учащихся в культурное пространство текста.
4. Определение «нерва» будущего диалога и обозначение совместными усилиями драматургической интриги урока, в основе которой создание пространства для общего переживания, вопросы-удивления, вопросы-несогласия, противоречия между знанием и незнанием, гипотезы, диалогизация текста.
5. Создание учебных ситуаций, связанных с погружением участников диалога в культурное пространство текста. Переход от стихийно целостного восприятия текста к вычленению и анализу его уровней и частей, раскрытию его знаков, кодов.

            6. Оформление речевых высказываний и взаимный обмен смыслами, создание силового поля смыслов.
7. Использование приема «точек удивления», которых обнаруживают учащиеся и учитель. Диалогическая жизнь позволяет приобретать жизненный опыт и опыт переживаний.
8. Интерпретация текста с открытием его мироконцепции в результате интеграции системы диалогических смыслов.
9. Перевод диалога из синхронии в диахронию. Возникновение новых учебных ситуаций и познавательных противоречий в сфере многоголосья мнений, суждений, наблюдений, открытий по ходу движения понимания.
10. Подведение итогов: осмысление мыследеятельности и перевод диалога во внутренний план — в индивидуальные сознания участников коммуникации.
Микродиалог в посткоммуникативной фазе, если он продолжается, свидетельствует о высокой мотивационной стороне проведенного урока. Его результаты могут быть выявлены в итоге проведения контрольных срезов и творческих работ.
Таким образом, учебный диалог осмысляется как универсальный способ усвоения культуры и основных культурологических дискурсов.

Литература

1. Бахтин, М.М.   Эстетика  словесного  творчества // Сб. избр. тр.  – М.:  Искусство,  1979. – 423 с.

2. Библер, В.С. Школа диалога культур / В.С. Библер. — Кемерово, 1992.

3. Ковалевская, Е.Н. Организация деятельности в педагогической мастерской как условие развития профессиональной культуры педагога в новых образовательных условиях // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2013. — №2. — С.44-50

4. Хохловская, О.Г. Диалогичность профессиональной педагогической коммуникации / О.Г. Хохловская. Языки профессиональной коммуникации: Материалы междунар. науч. конф. — Челябинск, 2003. — С. 568-571.

      Шац Ольга Марковна - кандидат педагогических наук, доцент, доцент филологического факультета Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова

 

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>