Мишлимович М. Я., Голомарева Ю. Ю.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ НА УРОКАХ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

DIFFERENTIAL APPROACH IN TEACHING LESSONS ON RUSSIAN LITERATURE

М. Я. Мишлимович, Ю. Ю. Голомарева

M. Ya. Mishlimovich, Yu.Yu. Golomareva

В статье рассматривается понятие дифференцированного подхода в обучении на уроках русской литературы, доказывается его эффективность на практике – при проведении двух  пробных уроков  в 8 классе.

The article discusses the concept of a differentiated approach to learning the lessons of Russian literature, proved its effectiveness in practice — during two trial lessons in grade 8.

Ключевые слова и фразы: урок русской литературы, дифференцированный подход

Key words: Russian literature lesson, differentiated approach

В процессе своей работы учитель сталкивается с такими проблемами, как большое количество учеников в классе, недостаточное количество часов на изучение литературы, да и сами ученики, чья заинтересованность в изучаемом предмете стоит под вопросом, называют трудность восприятия темы урока еще одним из основных минусов в системе образования. Рассматривая задачи, которые стоят перед учителем, следует упомянуть тот факт, что «В среде современной научно-педагогической общественности особое внимание уделяется концепции развивающегося обучения, развития и саморазвития личности обучающегося» [2, 2013: 4]. Под этим понимается «важнейшая задача не только обучения, но и совершенствования, развития личности, ее воспитания» [2, 2013: 4].

На уроках русской литературы мы сотрудничаем с учеником, который в конечном итоге становится «человеком, обладающим определенным запасом эстетических и художественных знаний, оценивающим эстетические стороны действительности и художественные стороны произведения; человеком, определенным образом, приобщенным к художественному творчеству, обладающим достаточно развитым эстетическим моментом (свободы и творчества) в основных видах своей деятельности» [1, 2000: 34]. Необходимо отметить, что формирование универсальных и предметных учебных действий у разных по индивидуальным психологическим, гендерным особенностям, по уровню литературного развития, читательских интересов, у разных учеников происходит неодинаково.

Таким образом, в последнее десятилетие учитель литературы неизбежно сталкивается с противоречием: с одной стороны, задачи литературного образования в соответствии с требованиями новых ФГОС значительно усложнились, с другой – количество учебных часов заметно сократилось, а объем содержания программ расширился. Каков же выход из сложившейся ситуации?

Отвечая на этот вопрос, стоит обратиться к «педагогам-новаторам, психологам, методистам прошлого, которые своими подходами к образованию подготовили почву для развивающегося обучения, ориентированного на личность: индивидуальный подход, гуманистический подход, дифференцированное обучение, развивающее обучение, личностно-ориентированное обучение» [2, 2013: 5]. И, далее, сопоставить их рекомендации с современными «исследованиями российских педагогов и психологов (Л.П. Аристова, А.А. Бударный, И.Д. Бутузов, Д.В. Вилькеев, В.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, А.Н. Конев, М.М. Левина, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев), в которых убедительно доказывается, что «в условиях классно-урочной системы индивидуальный подход к учащимся наиболее оптимально реализуется при осуществлении дифференциации обучения» [4].

Таким образом, определив оптимальный концепт работы на уроке русской литературы – дифференцированный подход, мы решили использовать в практике.

Дифференцированное обучение — это инновационная технология, находящая свое отражение в той или иной модели школы, где создаются специальные условия для включения каждого ученика в деятельность, способствующую активному развитию его интеллектуальных и творческих способностей. Ее методологической основой является теория Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития», согласно которой: «что сегодня ребёнок делает в сотрудничестве с педагогом, то завтра он сможет делать самостоятельно» [3].

Дифференциация осуществляется по внешнему (школа, класса, профиль) и внутреннему (внутри класса) уровням и по следующим принципам распределения заданий: 1. По месту выполнения: дома/в классе, 2. По форме деятельности учащихся: фронтальное/индивидуальное/групповое, 3. По характеру деятельности учащихся: воспроизводящие/творческие, 4. По уровню обучаемости (степень сложности)

Принцип дифференцированного обучения был применен нами на практике при проведении уроков в 8 классе по рассказу Л. Н. Толстого «После бала» и Н. С. Лескова «Старый гений». При разработке плана урока учитывались особенности произведения и этап изучения литературной темы.

К первому уроку было предложено опережающее домашнее задание фронтальное – прочитать рассказ, групповое (5 групп) – подготовить выборочные пересказы (по горизонтальной композиции)[1]. При этом мы опирались на, ставшие уже эталоном,  методические рекомендации М.А. Рыбниковой [5]. Кроме того, предложили индивидуальное задание ученице, увлекающейся музыкой, подобрать музыкальные иллюстрации к двум ключевым эпизодам. Следует отметить, что была создана ситуация выбора учениками содержания задания и самостоятельное формирование групп, в которых им предстояло работать.

№ группы Содержание задания «на балу» «после бала»
1 Время и место действия    
2 Эмоциональное состояние героя    
3 Портрет отца Вареньки    
4 Образы-символы    
5 Краски, цветовая гамма, звуки    

В заключение урока размышляли над вопросом: бал и наказание, — в каком соотношении находятся эти слова?

В результате урок получился очень «живым», динамичным, «теплым». Ученики с радостью выполняли коллективную работу по тексту произведения. Таким образом, достигались одновременно и развивающие, и воспитательные и образовательные цели урока русской литературы.

При изучении рассказа Н. С. Лескова «Старый гений», который не  имеет методических традиций, нам пришлось еще в большей степени обратиться к дифференциации опережающего домашнего задания: фронтальное – прочитать рассказ, индивидуальное – слабому ученику предлагается подготовить рассказ об истории создания произведения, групповое – ответить на вопросы по тексту, выявить проблематику рассказа, составить характеристику одного из персонажей и предложить свою историю развития сюжета и выход из сложившейся печальной ситуации для главной героини рассказа.

Не останавливаясь на результате выполнения индивидуального задания, так как оно носило репродуктивный характер, отметим, что среди групповых заданий самым трудным оказалось ответить на такие вопросы, как: Считаете ли вы гением человека, “уладившего столь трудное дело”? Почему рассказ называется «Старый гений»?; проблематика рассказа была определена верно: обман и его разоблачение, готовность прийти на помощь пострадавшему в махинациях, обманах и др.; интересными и спорными оказались рассуждения о персонажах, пришедших на помощь старушке и решивших ее проблему очень необычным способом.

Задание на домысливание сюжетной ситуации было творческим, и поэтому, как и ожидалось, однозначного решения не было. Высказывались следующие варианты: «не стоит никому помогать», «как говорится «хочешь по хорошему, а получается как всегда…», «редко попадаются благодарные люди» или ученики наоборот выступили в защиту старушки: «всегда нужно помогать людям, попавшим в трудную ситуацию», «помогли тебе – помоги и ты, никогда не поздно запустить бумеранг добра» и мн. др.

Оказалось достаточно трудным сформулировать задания для учеников, чтобы получить положительный конечный результат их выполнения – интересный, запоминающийся и максимально наполненный дидактическим мотивом урок.

В конечном итоге, учащиеся  легко справились с вопросами к тексту рассказа, с большим интересом рассуждали над проблематикой произведения и характеристикой героев, поделились своим видением сложившейся ситуации с главной героиней произведения и, даже, переложили ее на современный лад, приводя примеры из жизни, что еще раз говорит о положительной стороне дифференцированного подхода в обучении на уроках русской литературы.

Важно дополнить, что при проведении уроков русской литературы, происходит смешение дифференцированного подхода и проектных технологий, которые являются неотъемлемым компонентом современного урока. Эта совокупность позволяет разнообразить, углубить и ускорить процесс обучения.

Выделяя сильные стороны дифференцированного подхода, необходимо отметить, что «в процессе управления учитель ищет способы, как направлять, корректировать работу учеников, вовремя приходить на помощь отстающим <…>  проявляет заботу не только о том, как усваивается учебный материал, формируются умения и навыки, но и как развиваются, воспитываются ученики <…> при этом особенно важно организовать рационально работу всех учеников, добиваясь того, чтобы они за короткие промежутки времени изучили большой объем содержания» [6]. В итоге это способствует развитию личности учащихся, максимальную реализацию учебных возможностей школьников независимо от их различий на уровне познавательных и творческих способностей и способствует как успешному продвижению всего класса, так и созданию оптимальных условий для посильного обучения каждого.

Литература

  1. Богданова, О. Ю. Методика преподавания литературы/О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов. – М., 2000.
  2. Залуцкая, С. Ю. Творческое саморазвитие обучающихся в условиях гуманитаризации образования: монография/ С. Ю. Залуцкая. – Якутск: Издательский дом СВФУ, 2013.
  3. Зона ближайшего развития по Л.С. Выготскому [Электронный ресурс] Режим доступа:  http://vikent.ru/enc/4/
  4. Орлова, Ю. В. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при формировании лексических понятий: диссертация [Электронный ресурс] Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-individualnodifferentsirovannyy-podhod-k-uchaschimsya-pri-formirovanii-leksicheskih-ponyatiy
  5. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. — М., Учпедгиз,1963 с. 309-311. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?bookhl=&book=rybnikova_ocherki-po-metodike-literaturnogo_1963
  6. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – М., «Просвещение» 1988 [Электронный ресурс] Режим доступа: http://bib.convdocs.org/v20628/чередов_и.м._формы_учебной_работы_с_средней_школе

 

Мишлимович Мира Яковлевна – кандидат педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания русского языка и литературы Северо-Восточного федерального университета имени М. К. Аммосова, г. Якутск

Голомарева Юлия Юрьевна – студентка 4 курса отделения русского языка и литературы филологического факультета Северо-Восточного федерального университета имени М. К. Аммосова, г. Якутск

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>