Перкун О. А.

Перкун О.А.,

магистрантка 1 курса отделения

Специальное (дефектологическое) образование»

по программе педагогика и психология

инклюзивного образования СКФУ

научный руководитель Черепкова Н.В.

к.п.н., доцент кафедры дефектологии

Северо-Кавказского федерального университета,

г. Ставрополь

Воспитательный потенциал общения как составляющий компонент коммуникативной культуры старшеклассников

       Общение в отечественной науке признается важнейшим условием и средством развития личности, духовное богатство которой зависит от многообразия межличностных отношений и от уровня коммуникативной культуры общающихся.

Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко представлено в философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогике и других науках, каждая из которых изучает его в связи с задачами и спецификой своей области знания. Общефилософская теория общения рассматривается в работах Л.П. Буева, М.С. Кагана, П.Е. Кряжевой, В.И. Соковнина и др. В работах Л.M. Архангельского, И.С. Кона и других осуществляется социологический подход к исследованию проблем общения. В общей и социальной психологии общение изучается как социальный механизм взаимодействия людей друг с другом, выявляются его психологические функции (А.А.Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Я.Л. Коломинский и др.). В педагогике проблема общения отражена в работах А.В. Мудрика, Н.А. Березовина, В.А. Кан-Калика и др.

Наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи при этом подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность. Так, Л.П. Буева отмечает, что «деятельность и общение — две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого процесса жизни». [2]

В этой связи, раскрывая сущность человеческого общения, многие ученые подчеркивают, что оно является сложным и многогранным явлением, которое в одно и то же время выступает как коммуникация или «обмен мыслями, чувствами, эмоциями, переживаниями в процессе и вне совместной деятельности» (Л.M. Архангельский), интеракция или обмен действиями, которые позволяют спланировать общую деятельность его участников (Г.М. Андреева). Общение также отражает и выражает отношения личности (Я.Л. Коломинский).

Полноценное общение — это и социальная перцепция, поскольку оно предполагает восприятие, взаимопонимание и возможность взаимовлияния людей друг на друга (А.А. Бодалев). [2]

Общение — это не просто ряд последовательных отдельных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения — это воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие. Процесс общения строится как система сопряженных актов взаимодействия (Б.Ф. Ломов). [3]

Общение характеризуется как социальный процесс, осуществляемый внутри определенной социальной общности (в группе, в классе, в обществе в целом). Социальность общения проявляется не только тем, что оно обслуживает групповую деятельность, но прежде всего тем, что оно выражает или реализует общественные отношения.

Выделяют социально ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

Другой вид общения — личностно-ориентированное. Оно может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, совпадающим с предметно-ориентированным (диктальное общение), и может быть сугубо личным, не имеющим никакого отношения к деятельности (модальное общение). Модальное общение имеет своей целью уточнение, стабилизацию или развитие психологических взаимоотношений между людьми.

Обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы, постоянное поддержание заинтересованности детей на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с педагогом, снятие эмоциональной напряженности осуществляется именно в процессе личностно ориентированного общения (А.С. Золотнякова). [4]

Отмеченные выше сущностные характеристики общения имеют место и в педагогической деятельности, но специфика педагогического общения определяется назначением этой деятельности, направленной на реализацию целей развития личности. В.Н. Соковнин отмечает, что достаточно социально зрелой может быть только такая педагогика, которая осведомлена о закономерностях общения. [7]

А.В. Петровский определяет педагогическое общение как общение первого рода, выделяя при этом и общение принципиально иного уровня. Посредством предмета, созданного в процессе совместной деятельности, человек «транслирует» свою индивидуальность, стремясь продолжить себя в других. В этом смысле совместная деятельность, одной из сторон которой было общение первого рода, является теперь средством, обеспечивающим полноценное общение, выступающее в форме персонализации, или общение второго рода.

Педагогическое общение, являясь разновидностью профессионального общения, несет на себе определенные функции: реализацию учебных, воспитательных и личностно-развивающих задач, трансляцию ментальных особенностей и структур, эстафирование социально принятых и общечеловеческих ценностей, создание благоприятного психологического климата.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего это определение структуры и условий формирования

коммуникативных умений педагога (В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, А.А. Леонтьев и др.).

Другим направлением являются исследования проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение кото­рого требует поиска определенных условий и приемов.

Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего, это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э.А. Гришин, И.В. Страхов и др.).

Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимно дополняя друг друга, показывают его сложный и многогранный характер в образовательном процессе. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого. Их содержание определяется уставными документами, учебными планами и программами.

Характер общения педагога с детьми обусловлен прежде всего его профессионально-предметной подготовленностью, научным потенциалом и про­фессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Однако, кроме знаний, в процессе общения педагог проявляет свое отношение к миру, людям, профессии. В этом смысле педагогическое общение тесно связано с гуманитарной культурой педагога, которая позволяет не просто угадывать (на уровне интуиции) нравственно- психологические состояния детей, а изучать и понимать их.

Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога отрефлексировать свою позицию как участника общения, в частности, в какой степени он ориентирован на детей. При этом важно то обстоятельство, что познание другого человека усиливает интерес к нему, создает предпосылки для его преобразования. Мысль о том, что люди творят друг друга именно в процессе общения, где происходит взаимосвязанный процесс познания других людей и самопознания, в свое время была высказана Л.C Выготским: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет собой для других». [5]

Педагогическая деятельность представляет собой процесс решения бес­численного множества стандартных и нестандартных педагогических задач, на решение которых и направлено педагогическое общение.

Специфика педагогической задачи состоит в том, что при решении нельзя абстрагироваться от личностных характеристик участников педагогического процесса и тех взаимоотношений, которые складываются между ними. Поэтому педагогическая задача в то же время является и задачей коммуникативной (задачей общения).

В этой связи педагогическая деятельность может быть представлена и как длинный ряд коммуникативных задач, меняющихся, развивающихся и предполагающих организации педагогического взаимодействия, адекватного этим задачам.

На всех этапах решения педагогической задачи педагог использует и адекватную им систему общения.

Таким образом, педагогическая задача трансформируется в коммуникативную. Коммуникативная задача есть та же педагогическая задача, не переведенная на язык коммуникации. В то же время коммуникативная задача, отражая задачу педагогическую, носит вспомогательный, инструментальный по отношению к ней характер (В.А. Кан-Калик). Поэтому, организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо представлять способы его коммуникативной реализации. [6]

Педагогическая практика свидетельствует о том, что педагог, избирая правильный метод воздействия и верно оценивая ситуацию, порой не может коммуникативно обеспечить само воздействие. Являясь функциональной единицей коммуникативного акта, коммуникативная задача — необходимое условие существования общения (В. А. Артемов).

А.А. Леонтьев определяет коммуникативную задачу как результат ориентировки в проблемной ситуации, целью которой является воздействие на партнеров по общению. Она может быть следствием осознанного или неосознанного намерения, т.е. коммуникативной цели, которая является внутренней интенцией, регулятором вербального поведения.

Коммуникативная задача — вторая стадия общения, первой является коммуникативное намерение, которое выражает субъектное отношение педагога к коммуникативной ситуации. Коммуникативная задача — это аналог познавательной задачи. Обе они отражают коммуникативные потребности, обусловленные потребностями педагогической деятельности. Итак, практическая реализация избранных методов педагогического воздействия осуществляется непосредственно через общение.

Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического процесса. Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение может иметь следующие виды: приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба (В.А. Артемов, А.В. Вельский). Таким образом, в процессе педагогического взаимодействия педагог реализует две основные цели: передать ребенком сообщение и воздействовать на них, т.е. побудить к действию. [5]

Коммуникативная задача в педагогическом общении вплетена в общий контекст учебной задачи, которая, согласно Д.Б. Эльконину, является основной клеточкой педагогической деятельности. Коммуникативные задачи рассматриваются как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности, процессе общения с детьми на уроке педагог решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий педагога: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корригирующие), контролирующие, организующие (А. К. Маркова, С.Я. Ромашина).

Многообразие возникающих перед педагогом задач в свою очередь требует многообразных специфичных, адекватных ситуации способов решения. Поэтому характер педагогического общения может изменяться в зависимости от того или иного типа педагогических задач.

Педагогическое общение выполняет в педагогической деятельности функцию способа реализации педагогических задач. Поэтому педагогическое общение есть и специфическая деятельность, и процесс. В качестве деятельности общение выполняет интегративную функцию. В общении как в процессе раскрываются динамические аспекты педагогической деятельности.

Личностные характеристики педагога в педагогическом общении представлены через характеристики его сознания, самосознания, самоопредиления, регуляцию и управление, т.е. через смыслообразуюшие тенденции: личностное предпочтение, самоактуализацию, личностную установку на деятельность и партнера взаимодействия.

Эффективность педагогического общения во многом обусловлена системой способов его осуществления, подчиненных целям педагогической деятельности. Характер этих целей как раз и определяет стратегию и стиль общения педагогов и детей. Педагогу важно иметь представление об этих стилях и владеть умениями применять их.

Под стилем педагогического общения В.А. Кан-Калик понимает индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение особенности коммуникативных возможно­стей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспи­танников; творческая индивидуальность педагога; особенности детей. Стиль общения педагога с детьми — категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и педагога как его представителя.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В.Петровский, Я.Л. Коломинский, В.В. Шпалинский, М.Ю. Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого ребенка. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют ребенку проявить самостоятельность и инициативу. Они отличаются непониманием детей, неадекватными оценками, основанными лишь на показателях их успеваемости. Личность ребенка, его индивидуальность оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и ребенка мало вероятна.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами детей.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли ребенка во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимопринятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем дети совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с детьми — единственный реальный способ организации их сотрудничества.

Авторитарный стиль общения, по данным Н.Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку детей, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает необоснованные притязания в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с детьми приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п. (В.В. Шпалинский).

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, так как в реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.

Педагог не может полностью исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными детьми относительно низкого уровня социально психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Устойчиво положительное или активно положительное отношение характеризуется постоянным вниманием к работе всего класса и отдельных детей, наличием деловых контактов, принятием всех детей, спокойной и положительной эмоциональной тональностью. Педагоги с таким отношением реализуют в процессе педагогического взаимодействия свою Положительную направленность, характеризующуюся такими личностными параметрами, как заинтересованность успехами учебной деятельности детей, стремление авансировать детей, поощрить их достижения, ориентация на продвижение детей, умение подчеркнуть их уникальные особенности и др.

Неустойчиво положительное отношение проявляется тогда когда имеют место элементы и положительного, и отрицательного отношения, но с преобладанием положительного. Чаще всего это ситуативные отношения, обусловленные сменой настроения, результатами деятельности, поведением детей. При этом в поведении педагога могут быть обнаружены замкнутость, сухость, категоричность, педантизм, эмоциональная нестабильность, вспыльчивость, непоследовательность, чередование требовательности и либерализма, дружелюбия и враждебности.

Пассивно положительное отношение — это индифферентное отношение. Оно обнаруживается тогда, когда положительное отношение скрыто или трудно определяется. При этом возникает дистанция между педагогом и детьми, безразличие, отсутствие рзаимной тяги и стремления к взаимодействию.

Открыто отрицательное или активно отрицательное отношение возникает тогда, когда педагог или ученики демонстративно подчеркивают неприязнь, неприятие друг друга, раздражительность, несовместимость. Такое отношение встречается реже остальных. Обнажение этого отношения происходит в ситуациях конфликта и взаимной агрессии. Его характеризует явная эмоционально-негативная направленность, которая проявляется в резкости, акцентировании внимания на недостатках, повторяющихся замечаниях и наказаниях.

Пассивно отрицательное отношение характеризуется недемонстративным отрицанием детей, эмоциональной вялостью, безучастностью, скрытой неприязнью, сухостью, отчужденностью в общении с учениками, равнодушием к их успехам и неудачам, формализмом в работе.

Дети быстро улавливают отношение к ним педагога, его любовь или расположение к ним, а также негативное или агрессивное отношение. В задачи педагога входит трансформация социальных норм и правил в личные требования, которые должны стать нормами поведения детей. Поэтому так важно установить доброжелательные, приязненные, теплые взаимоотношения с детьми. Без этого педагог не сможет выполнить свою миссию транслятора социальных ценностей. Однако взаимоотношения, складывающиеся в про­цессе педагогического взаимодействия, не должны быть только стихийными и самостановящимися. От педагога требуется глубокое осмысление этих взаимоотношений, их программирование, анализ динамики, эмоциональной тональности.

Положительные, заботливые, доброжелательные, чуткие, доверительные взаимоотношения между педагогами и учениками сказываются на успешности педагогической деятельности, психологической атмосфере, авторитете педагога, а также на самооценке детей, их удовлетворенности вхождением в школьный и классный коллективы.

Характер отношений педагога к детям во многом определяет и систему их взаимоотношений. Там, где педагог часто и с интересом общается с детьми, отношения становятся более эмоционально насыщенными: уменьшается конфликтность, возрастает доверие, растет инициативность и открытость воздействиям.

Таким образом, педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и детьми, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.

Педагогическое общение представляет собой социально нормативные формы взаимодействия педагогов с детьми. Цели, содержание, нравственно психологический уровень его осуществления и ценностные отношения, которые должны актуализироваться, для педагога выступают как социально заданные. Однако поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, то оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение как процесс жизнедеятельности педагога и обучаемых «втягивает» личность каждого из них.

Следовательно, общение старшеклассников — личностнодетерминированный процесс. Оно отражает личностные предпочтения старшеклассника, его рефлексию. Наряду с целенаправленными личностными программами во взаимодействии имеют место и спонтанные вербальные реакции старшеклассника. Личностные предпочтения определяются уровнем профессионализма педагога, его педагогическим менталитетом, включающим наиболее значимые для него способы реагирования и стиль деятельности. Одни используют внушение, убеждение, нотацию, нравоучение, порицание, другие — доверие, поощрение, намек, одобрение. Преобладающая часть педагогических воздействий реализуется в групповых коммуникативных ситуациях, т.е. в общении, которое и является процессом взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга, процессом их сопереживания и взаимного понимания. Приемы педагогической аргументации отражают уровни профессиональной и коммуникативной культуры старшеклассника.

 Литература

1 БадмаевБ. Ц. Методика преподавания психологии. — М., 2010

2. Балаев А.А. Активные методы обучения.- М., 2008

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. –М., 2009

4  Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1993.-Т. 14; №5.-С. 73-79.

5  Борзенков В.Л. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. дисс. … канд. пед. наук.-Л., 1987,- 16с.

6. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Автореф. дис….канд.пед.наук. СПб., 2009.

7. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. — М., 2008.

 

 

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>