Корзенникова И.Н.

НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕТРОСПЕКТИВЕ

SCIENTIFIC AND THEORETICAL BASES OF CROSS-CULTURAL COMPETENCE FORMING IN HISTORICAL RETROSPECTIVE

 

И. Н. Корзенникова

I. N. Korzennikova

 

Статья посвящена проблеме межкультурной коммуникативной компетенции. Целью статьи является отображение формирования межкультурной коммуникативной компетенции. Для её достижения был проведён анализ теоретических работ зарубежных и отечественных авторов по теме исследования. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции связано с различными концепциями воспитания личности, реализуемые в разное время. Поэтому в статье данная проблема была рассмотрена в ретроспективе, начиная с XVI века и до настоящего времени. В статье была показана ценность разработанных учеными прошлого и настоящего педагогических подходов: компетентностного, средового, культурологического, системно-деятельностного. Формирование межкультурной компетенции связаны с принципами: культуросообразности,  природосообразности, диалогичности. Проблема формирования межкультурной коммуникативной компетенции представляет интерес для специалистов различных сфер жизни. Суммируя сказанное, автор приходит к выводу, что основой формирования является диалог, ведущий к взаимопониманию и взаимодействию специалистов.

This article is devoted to the problem of cross-cultural competence, which is actual nowadays. The object of the article is the reflection of cross-cultural competence forming. For its achievement an analysis of theoretical works of Russian and foreign authors was  carried out. Cross-cultural competence forming, connected with different conceptions of personal upbringing, was realized in different times. So, this problem has been considered in historical retrospective since XVI century to nowadays. In this article a value of pedagogical approaches (competential, social milieu, culturelogical, system-actional), developed by past and modern scientists, were shown. Cross-cultural competence forming is connected with main principles: accordance with cultural conditions, with natural conditions, dialogical conditions. The problem of cross-cultural competence is of some interest for specialists of different spheres of life. To sum up the author arrives at the conclusion that the basis of cross-cultural competence is a dialog leading to mutual understanding and interaction оf specialists.

Ключевые слова: культура, мир, межкультурная компетенция, исторический анализ, international conflicts, world terrorism, the analysis of Russian and foreign  literature, different conceptions of bringing up, a dialog, mutual understanding and interaction.

Keywords: culture, peace, cross-cultural competence, historical analyses, междунациональные конфликты, борьба с международным терроризмом, анализ литературы зарубежных и отечественных авторов, различные концепции воспитания личности, диалог, взаимопонимание и взаимодействие.

Поликультурная среда выявляет культурное многообразие общества, как следствие этого появляются трудности в межкультурном взаимодействии. Поэтому понятно стремление мирового сообщества договориться, найти общий язык и наладить долгосрочные связи с зарубежными партнерами. Межкультурная коммуникативная компетенция предполагает также подготовку студентов к межкультурному общению, уважение к культурам других народов, совершенствование личности в духовном плане на базе родной и чужой культур. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции строится на воспитании толерантности к другим народам, на открытости восприятия чужой культуры, и готовности к взаимодействию с участниками иных культур. Важность этой задачи оказывает влияние на воспитание личности в духе культуры и мира, на поиск эффективных методов формирования межкультурной коммуникативной компетенции в условиях современного вуза.

Проблема формирования межкультурной коммуникативной компетенции представляет интерес для специалистов различных областей знаний и остается наиболее актуальной в связи с присоединением образовательной системы России к Болонскому процессу.

Изучение проблемы формирования межкультурной компетенции требует ретроспективного обзора литературы зарубежных и отечественных авторов по теме исследования. Формирование межкультурной компетенции связано с реализуемыми в разное время  различными концепциями воспитания личности.

Исторический анализ проблемы начинается с рассмотрения педагогических идей философов и педагогов XVI – XVII веков, т.к. именно в этот период христианство занимало главенствующее положение в обществе, апеллируя к внутреннему миру человека. Обращение к духовности повлияло на педагогическую науку, в результате чего философы и педагоги наполнили педагогику гуманистическими идеями и призывали к формированию личности.

Яркими представителями XVI — XVII  веков среди западных авторов являются М.Монтень и Я.А. Коменский. Первый (1533 – 1592 гг.) на примере собственного опыта раскрывал значение иностранного языка, в частности, латинского и греческого, позволившие ему не только читать произведения Овидия, Виргилия в оригинале, но и активно развивать речь в раннем возрасте[1, 1958:369-374].

Я.А. Коменский (1592-1670гг.) был первым педагогом, предложившим единую образовательную систему (материнская школа – родная школа – латинская школа – академия или университет). В латинской школе автор советовал обучать четырем языкам (родной, латинский, греческий, древнеевропейский языки) с целью воспитания образованного человека того времени [2, 1988:556]. В XVI – XVII  веке педагоги и философы М.Монтень и Я.А. Коменский обозначили значение и роль иностранного языка в образовании и воспитании человека.

Развивали идеи предшественников педагоги XVIII века Дж. Локк (1632-1704гг.), Ж.-Ж. Руссо (1712-1778гг.), И.Г. Песталоцци (1746-1827), решавшие проблему всестороннего развития личности, разделив воспитательный процесс на физическое воспитание, умственное воспитание, нравственное воспитание и трудовое воспитание. Педагоги прошлого настаивали на обязательном обучении иностранным языкам. Так, английский философ и педагог Дж. Локк (1632-1704гг.) убеждал в необходимости изучения  родного, а затем французского языка и латыни, т.к. именно через язык происходит познание мира и культуры[3, 1988:556]. Швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци (1746-1827гг.) подчеркивал роль культуры при обучении и воспитании ученика, особенно при постижении иностранных языков[4,1981:212-336]. Педагоги XVIII века искали пути воспитания личности через приобщение к культуре. Образование приобрело направленность на духовность, чувства и разум, создав тем самым предпосылки для всестороннего развития личности, столь необходимые для формирования межкультурной коммуникативной компетенции.

Немецкий философ и педагог XIX века Ф.А. Дистервег (1790-1866гг.) привнес в педагогическую дидактику основные принципы разностороннего воспитания ребенка: природосообразности, культуросообразности, самодеятельности. Задача воспитания, по мнению исследователя, заключается в приобщении человека, наделенного индивидуальными и национальными особенностями, к общечеловеческим ценностям для достижения своего высшего назначения, предначертанного Богом. Ф.А. Дистервег ввел в педагогику понятие гуманности, что означало «стремление к благородным общечеловеческим целям». Согласно А. Дистервегу, гуманность состоит из трех ступеней: первая ступень включает уважение к чужой личности и ее особенностям; вторая ступень подразумевает её содействие человеческим и национальным целям на основе согласия; третья цель заключается в объединении с ней и всеми нациями земного шара для достижения общего назначения человечества, установленного Богом[5,1956:237]. Впервые оформленные великим педагогом цели перекликаются с задачами межкультурной коммуникативной компетенции. Представленное Ф.А. Дистервегом суждение о культуросообразности стало одним из принципов межкультурной коммуникативной компетенции.

Сформулированный мыслителями XVI- XIX веков, Я. А. Коменским, Дж. Локком, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом принцип природосообразности направлен на воспитание человека согласно законам природы. Каждый из педагогов внес свой вклад в его разработку. Я.А. Коменский раскрывал четыре стадии в процессе обучения: самостоятельное наблюдение, практическое осуществление, применение полученных знаний, самостоятельное изложение результатов своей деятельности. Дж. Локк провозгласил естественное равенство детей, разработал приемы развития самостоятельного мышления и выделил четыре периода формирования человека. Ж.- Ж. Руссо предлагал дать детям больше свободы учиться действовать самим, не требуя ничего от других[6, 1981:65]. Он делил возраст детей на четыре периода, последний из которых (от пятнадцати до восемнадцати лет) являлся наиболее благоприятным для воспитания нравственности. Задача воспитания по Руссо заключается в воздействии на детей исподволь, проявляя при этом требовательность и настойчивость. Благодаря ремёслам и искусствам выявляются природные способности и дарования ребенка. И.Г. Песталоцци ввел метод элементного воспитания с целью развития природных задатков и творческих способностей. Как считал педагог, обучение числу и форме разовьет способности к мышлению, научит сравнивать и сопоставлять различные факты[7, 1997:267]; работа над речью способствует выражению чувств и впечатлений от восприятия окружающего мира. На необходимости изучать природу, как и самого человека, который тесно связан с ней, настаивал Ф. А Дистервег.

Немецкий философ XIX века педагог Иоганн Фридрих Гердер (1778 – 1841гг.) в своем труде «Идеи философии истории человечества» особое внимание уделял языку как средству воспитания людей. И.Ф. Гердер полагал, что человек становится разумным благодаря языку, лишь только язык превратил человека в человека. И.Ф. Гердер первым предложил идею философского сравнения языков, в каждом их которых отражается рассудок и характер народа. По И.Ф. Гердеру, сопоставление различных культурных языков создало бы переменчивую картину многообразных путей развития, поступательного движения человеческого духа[8, 1997:240]. Однако мыслитель верил, что «со временем весь человеческий род будет связан единой цепью братской традиции». Отсюда можно сделать вывод, что познание мира, приобщение к культуре, причастность к духовным ценностям и истории человечества начинается с языка. Сравнение и сопоставление языков имеет прямое отношение к задачам культурологического подхода.

Развивали эти идеи и исследователи XX века, в частности Дьюи (1859-1952), который связывал образование с культурой, приобщение к которой происходит через деятельность. В основе его деятельностной концепции лежат развитие способностей, обучение мысли и действию, постижение знаний через трудности и творчество в деятельности. Дж. Дьюи определяет факторы, влияющие на формирование способностей: языковая компетенция, включающая в себя основные формы речи, лексический запас, пополняемый как необходимость в обычном жизненном общении; развитие эстетической оценки, хороших манер и вкуса. Наличие всех этих компонентов и создает «подсознательное влияние среды», что сказывается на чертах характера и складе ума. Особую роль в процессе воспитания Джон Дьюи отводил окружающей среде, представляющей собой совокупность внешних условий, которые поддерживают деятельность либо мешают ей[9,200:17]. Джон Дьюи заложил основы средового подхода, деятельностной концепции важные для формирования межкультурной коммуникативной компетенции.

Концепцию «образовательной среды» развила М. Монтессори, различавшая ее два направления: «она может благоприятствовать или глушить ее»[10,2010:90]. Идеи адаптации воспитанника в окружающей среде нашли свое продолжение в средовом подходе при формировании межкультурной коммуникативной компетенции

А. Маслоу (1908-1970) предложил гуманистическую концепцию формирования самоактуализированных людей, которых можно воспитать при комфортных взаимоотношениях с реальностью, при ощущении чувства благополучия, достатка, изобилия, при умении отделять средство от цели[11, 2003: 254]. Под самоактуализацией А. Маслоу понимал отсутствие неудовлетворенных базовых потребностей у самоактуализированных людей. Мотивация для них приравнивается к личностному росту, самовыражению, созреванию и развитию. Самоактуализированный человек не отделяет себя от конкретной культуры и во взаимоотношениях придерживается следующих принципов: 1. подобные люди вполне вписываются в рамки своей культуры; 2. самоактуализированные люди считают себя частью общества и трудятся во имя его усовершенствования (они осознают необходимость социальных перемен, но на социальные реформы нужно время); 3. им не свойственно «только абсолютное принятие собственной культуры», они не поддаются влиянию этноцентризма; 4. они живут по общечеловеческим законам и законам их собственной человеческой природы. Так, А. Маслоу показывал идеальные взаимоотношения самоактуализированных людей, во многом предвосхищая идеал поликультурной личности, способной выстраивать плодотворный диалог и готовой к межкультурному взаимодействию.

Новый взгляд на формирование личности, способной к межкультурной коммуникации, изложил Мартин Бубер (1878-1963), рассматривавший природу диалога с философской точки зрения. Философ утверждал, что мир двойственен для человека в силу двойственности его соотнесения с ним, где есть два основных слова: Я-Ты и Я-Оно (Он, Она). Согласно М. Буберу, схема «Я-Ты» подразумевает диалог, а значит, и отношения одного с другим, где под «Ты» может быть объект или субъект. Схема «Я-Оно» распространяется на материальные или духовные объекты. Учёный выделяет три сферы, в которых строится мир отношений. Первая: жизнь с природой, где отношение застывает на пороге речи. Вторая: жизнь с людьми, где отношение оформлено в речи. Третья: жизнь с духовными сущностями, где отношение не обладает речью[12,1995: 73]. Все начинается с отношений, а отношение есть диалог, т.е. коммуникация, подразумевающая взаимопонимание. Диалог и отношение представляют собой основу межкультурной коммуникативной компетенции.

В России развитие педагогической науки началось с Петра I, определившего основные направления общественно-политической жизни. Идеология повлекла за собой социально-экономические преобразования в жизни страны. Именно Петр I усовершенствовал армию, создал флот, поощрял торговлю, способствовал развитию дипломатических связей, подготовив тем самым базу для реформ в области образования. Кадровая политика проводилась постепенно: приглашались лучшие специалисты из-за рубежа, молодые люди отправлялись на учебу за границу с целью создания национальных кадров. Петровские образовательные реформы связаны с открытием «Школы математических и навигационных наук», позднее переименованной в Морскую академию, а также с появлением инженерных школ, медицинских школ, горных школ, духовных школ, циферных школ в России. В это время выходят в свет «Букварь» Федора Поликарпова (1701), книга «Юности честное зерцало»(1717), «Арифметика» Л.Ф. Магницкого(1703г). «Букварь» Федора Поликарпова (1701), предназначенный для подготовки переводчиков, где впервые вводились шрифты латинский и греческий[13, 1989: 11-12]. П. Пекарский в научном издании «Наука и литература при Петре Великом» отмечал, что в петровские времена обнаружился недостаток в специалистах, знающих иностранные языки, а те, кто владели языками, являлись обрусевшими чужеземцами[14, 1862:187]. По этой причине в Москве появилась славяно-греко-латинская академия, где греческий и латинский языки преподавались братьями греческого происхождения Ионикием и Софронием Лихудами. Греческая грамматика была написана под руководством Константина Ласкаря, изданная в Венеции в 1673г., а латинская грамматика преподавалась по разным источникам, изданными в Греции и Италии. [Пекарский П.П.,С.190.] Первыми печатными книгами стали учебники для изучения иностранного языка, созданные Г. Копиевским  в Голландии и «Лексикон триязычный, сиречь речений славянских, эллиногреческих и латинских сокровище», составленный Поликарповым.[там же, с. 191]. В петровские времена в XVIII веке  были предприняты первые попытки к изучению иностранных языков, первые изданные учебники и словари пытались восполнить тот вакуум научной литературы, который наблюдался в России. Однако сам Петр I прилагал усилия, чтобы русский язык стал языком национальной культуры, языком науки и политики, языком межличностного общения. Наряду с иностранными языками Петром Первым были заложены основы русского национального языка.

Идею любви к родному народному языку и влияния языка на личность развивали великие русские ученые М.В. Ломоносов (1711-1765гг.), Е.Р. Дашкова. М.В. Ломоносов внес большой вклад в формирование межкультурной компетенции, заложив основу великого русского языка, создав учебники по риторике и по грамматике русского языка, которые стали прообразом всех последующих учебников в области словесности.

В 1724 г. указом Петра I в Петербурге была основана Академия наук. Ученых XVIII века волновали вопросы составления словаря русского языка и русской грамматики, теории прозы и теории поэзии, обогащения русской литературы посредством перевода на русский язык замечательных произведений иностранных писателей. Первым директором Академии наук стала и много сделала для изучения иностранных языков Е.Р. Дашкова (1743-1810гг.), считавшая, что изучение  древних языков необходимо, «чтобы заимствовать мысли и красоты из греческих и римских писателей», а владение немецким, английским и французским языками – «для сношения с иностранцами»[15,1874: 26]. Е.Р. Дашкова активно проводила идею изучения иностранного языка на основе первоначально заложенного культа родины и родного языка, что согласуется с задачами межкультурной коммуникативной компетенции. По мнению Е.Р. Дашковой, главнейшая наука для человека заключается в познании самого себя, а для гражданина – в познании своего отечества, что позднее воплотится в идею формирования личности и в гражданское воспитание.

Идея народности направила педагогику в новое русло, передовые педагоги XIX века К.Д. Ушинский (1824-1870гг.), Л.Н. Толстой (1828-1910гг.) громче заговорили о стирании сословных граней и приобщении народа к образованию. При этом К.Д. Ушинский не раз отмечал воспитательное значение родного слова, проникающего в самые глубины души. Не отрицал он и изучение иностранных языков, которые лишь только развивают ребенка в духовном плане[16,1944: 376]. В воспитании К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой выделяли духовность, стремились раскрыть творческие возможности человека. Писатель, также как и К. Д. Ушинский, стремился к  паритетному диалогу между учителем и учеником, принимая ребенка как часть природы, что впоследствии в педагогике стали обозначать как природосообразный подход к воспитанию и обучению.

Гуманизация, охватившая умы педагогов и прогрессивных людей XX века, нашла отражение в педагогических концепциях В.А. Сухомлинского. (1918-1970), поднимавшего проблему формирования высокоразвитой духовной личности. Он всегда трепетно относился к душе ребенка, взывая к совести, сопереживанию, сочувствию[17,1989:25]. Идея гуманизации, вобравшая в себя все самое лучшее из традиций российской педагогики, послужила основой для личностно-ориентированного подхода.

К этим проблемам также обращались А. Н. Леонтьев (1903-1979), А. И. Арнольдов (1915) Э.С. Маркорян, рассматривавшие формирование личности посредством культуры. Однако А.Н. Леонтьев воспринимал связь мира, человеческой культуры с деятельностью, автор приравнивал культуру, зарождающуюся именно в человеческой среде, к формированию опыта[18,1968:51]. Среда есть творение и культура, облаченная в форму материальных и духовных продуктов человеческой деятельности. А. Арнольдов продолжает ту же мысль, но для него культура является синтезом созданных человеком нравственных ценностей и отражает совокупный духовный опыт человечества[19,1998:182]. А. И. Арнольдов искал связи в культуре, т. к. она формирует человеческую душу, которая сложнее Вселенной и обогащается в результате упорного и настойчивого труда этой души, усилий человеческого ума[20,2007:11]. Э.С. Маркорян рассматривал культуру с позиции деятельности как внебиологически выработонного, особого, лишь человеку присущего способа деятельности[21,1983: 284] . Таким образом, исследователи подтверждали значение культуры при формировании  духовного опыта человека.

Отечественные философы  XX века Н.А. Бердяев (1874-1948), М.М. Бахтин (1895-1975), В. С. Библер (1918-2000), М.С. Каган (1921-2006) развивали тему диалога, как способ бытия, интерпретируя данную проблему с позиции русской философии, отталкиваясь от диалога и взаимопонимания, т.е. коммуникации.

В поисках определения личности Н.А. Бердяев пришел к выводу, человеческая личность реализуется только в  общении с другими личностями. Бердяев понимал общение как встречу «я» с «ты», далее перерастающее в «мы»[22,1999:33], что, бесспорно, относится к диалогу.

М.М. Бахтин также рассматривал проблему диалога, а значит, коммуникацию, но трактовал ее в единстве с культурой и литературой.  Говоря о понимании чужой культуры, М.М. Бахтин настаивал на «вживании в чужую культуру», на необходимость «взглянуть на мир ее глазами». В понимании М.М. Бахтина, чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. Встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур… При диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются[23,1986:354].

Если М.М. Бахтин первым выдвинул термин «диалога культур», то затем В.С. Библер дополнил его.  Определение, данное В.С. Библером, предполагает другой подход, где основной акцент ставится на общение: «Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных – прошлых, настоящих и будущих – культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур…..и в этом общении происходит общение индивидов»[24,1990:289]. В.С. Библер избирает форму организации личности – диалог, как выявления многоголосья мира в индивидуальном сознании.

Подобные идеи развивал М. С. Каган в своей работе «Мир общения». Проблема межсубъектных отношений» выдвигает деятельностную природу человеческого общения, проявляющуюяся в направленности действий субъекта на другого субъекта. Субъектно-субъектная структура общения накладывает отпечаток на взаимодействия субъектов, меняя их менталитет и поведение. Общение, по М.С. Кагану, приобретает поиск некой общей позиции, поэтому процесс обмена мнениями становится диалогом, а его участники – партнерами[25,1998:147]. В процессе диалога, как считал М. С. Каган, меняются отношения между культурами, их можно охарактеризовать как равноправные, равноценные, учитывающие непохожесть и уникальность каждой из культур[26,1998:213]. Таким образом, диалог культур выступает синонимом межкультурного общения, проявляющегося во  взаимопонимании и  взаимодействии разных культур посредством овладения иностранным языком. Значит, межкультурная коммуникативная компетенция может быть реализована через коммуникацию при сравнении различных культур.

Формирование нового человека в рамках общественных отношений побудило ученых М.С. Кагана, А. Н. Леонтьева (1903-1979), С. Л. Рубинштейна (1889-1960), Г.П. Щедровицкого (1929-1994) обратиться к личности с позиций системно-деятельностного подхода. М. С. Каган рассматривал человека как элемент сложной системы, соединяющей в себе законы природы и законы социума. М. С. Каган соотносил деятельность, направленную на объекты или на другие субъекты, с активностью субъекта. Человеческая деятельность состоит из трех компонентов: субъект деятельности – конкретный индивид, социальная группа, общество; объект  деятельности – социальный институт или сам человек; виды деятельности[27,1974:47]. Деятельность осуществляется не одиноким субъектом, а подразумевает действия нескольких субъектов, направленные в область коммуникативной активности или общения.

Отечественные психологи С.Л. Рубинштейн и А. А. Леонтьев также рассматривали общение как деятельность. В онтогенезе развития человек, по мнению психологов, проходит три стадии: игру, учение и труд. Отечественные психологи Л. С. Выготский[28,1982:105], С. Л. Рубинштейн[29,2005:713], А. Н. Леонтьев внесли большой вклад в изучение проблемы деятельности. Деятельность С.Л. Рубинштейн понимает как процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь[30,2005:34]. Данное определение можно соотнести с познавательной деятельностью, т.к. она позволяет почерпнуть знания о мире, о культуре, пропустить их через себя. Сопоставление и анализ дают основание для возникновения личного отношения ко всему происходящему. Таким образом, можно утверждать, что определение деятельности относится и к межкультурной коммуникативной компетенции. А. Н. Леонтьев, продолжая тему деятельности, рассматривал ее структуру в виде цепочки: мотив – цель деятельности личности – результат деятельности личности.[31, 2005:83] В анализе деятельности существуют психофизиологические механизмы, которые реализуют саму деятельность. Внутренние психические процессы передаются при помощи системы знаков, а значит при помощи языка. Все эти моменты важны как на стадии формирования, так и на стадии реализации деятельности. Так, в педагогику был привнесен системно-деятельностный подход, один из ключевых подходов для формирования межкультурной коммуникативной компетенции. Системно-деятельностный подход выполняет ведущую роль в нашей модели.

Вопросами межкультурных отношений также занимаются науки, образованные в XX веке, такие как этнопсихология, изучающая психологические особенности межэтнического взаимодействия, и кросс-культурная психология, направленная на изучение мышления, поведения и культурных особенностей представителей иных культур, отличных от родной. Ученые Г.У. Солдатова[32,1998], Л.Г. Почебут[33,2012:81 ], И.Э. Белоусова[34,2009:9] проявляют интерес к личности с позиции этнических и культурных ценностей в ситуациях межэтнического общения.

Ученые прошлого заложили основы, а современная педагогическая наука дополнила и развила подходы, характерные для формирования межкультурной коммуникативной компетенции.

Аксиологический подход (А. И.Арнольдов, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.) позволяет рассматривать проблему исследования с точки зрения ценностей, заложенных в любой культуре. Опираясь на родную культуру, человек впитывает ценности своего народа, что позволяет осознать причастность к своей нации. Приобщение к иной культуре расширяет границы культурного познания и дает возможность оценить ее по достоинству. Благодаря аксиологическому подходу происходит обогащение внутреннего мира человека, формирование нравственных качеств личности, позитивное восприятие мира в целом. Культурные ценности способствуют либо сближению, либо отдалению представителей разных культур.

Личностно-ориентированный подход (А. Маслоу, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) ориентирует на познание личности, изучение его этнических и культурных особенностей. Личностно-ориентированный подход влияет на выбор личностных качеств, таких как эмпатия, толерантность, уважение к иным народам и культурам, коммуникативность, самостоятельность, необходимых для ведения паритетного диалога с представителями других культур. Эмпатия помогает проникнуть в ситуацию общения. Толерантность способствует пониманию и принятию чужых культурных ценностей, уважению к иным народам и культурам ведет к поиску точек соприкосновения в плоскости разных культур и традиций. Коммуникативность предлагает диалог как одну из форм взаимодействия. Самостоятельность важна для современного специалиста в принятии решений и в поиске социокультурной информации. Данные качества обязательно проявят себя при интеграции и адаптации личности в чужое для него общество, при выстраивании взаимоотношений с представителями иных культур. Личностно-ориентированный подход меняет стратегию мышления и менталитет.

          Компетентностный подход (Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий, В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) способствует формированию  необходимых компетенций: коммуникативной, лингвистической, социолингвистической, социокультурной, стратегической, деятельностной, социальной. Коммуникативная компетенция предполагает обладание навыками общения и умением поддерживать диалог с представителями других культур. Лингвистическая или языковая компетенция  представляет собой комплекс умений и навыков работы по всем видам деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. Социолингвистическая компетенция определяет отбор из множества средств и форм выражения мысли именно той, которая необходима для каждого отдельного случая. Социокультурная компетенция охватывает умения, необходимые для вербального и невербального общения с носителем языка, учитывая культурные особенности страны изучаемого языка. Стратегическая компетенция ориентирует на выбор стратегии общения и речевого поведения. Под влиянием этой компетенции меняется стереотип мышления и менталитет студента. Деятельностная компетенция направлена на подготовку к будущей деятельности, находящей отражение в профильно-ориентированных программах, в переносе производственных задач и моделируемых ситуаций в русло речевой деятельности. Социальная компетенция позволяет легко войти и органично адаптироваться в чужом социуме. Дискурсивная компетенция понимается как построение акта коммуникации в соответствии с текстом, признаваемым за образец речи носителя языка. Компетентностный подход реализуется на практике, в процессе его формирования студент накапливает опыт в сфере межкультурного взаимодействия.

          Средовый подход (Дж. Дьюи, М. Монтессори, А.Н. Леонтьев, А. В. Ельцов, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Е. В. Земцова, И.А. Колесникова, А.А. Корольков, В.Н. Максимова, А.Ф. Малышевский, В.Н. Сагатовский, В.В. Сериков, С.Л. Рубинштейн и др.) раскрывает влияние среды на личность. Для формирования межкультурной коммуникативной компетенции первостепенное  значение играет среда, включающая различные виды: образовательную среду, социокультурную среду и ближайшее окружение. Образовательная, социокультурная и окружающая среды дополняют друг друга и создают особую атмосферу для формирования межкультурной коммуникативной компетенции. В период формирования межкультурной коммуникативной компетенции и личностного роста студенту оказывает поддержку образовательная среда, т.е. вуз. Главная роль здесь принадлежит профессорско-преподавательскому составу гуманитарного цикла дисциплин. Гуманитарные дисциплины, содержащие идеи гуманизма и культурных ценностей, создают базу для формирования общей культуры личности. Помимо педагогов высшей школы ближайшее окружение оказывает поддержку при формировании межкультурной коммуникативной компетенции.

         Культурологический подход (Ф. А. В. Дистервег, И. Ф. Гердер, М.М. Бахтин, В. С. Библер, М. С. Каган, К.Д. Ушинский и др.) предполагает связь личности и культуры, рассматривая человека в качестве её субъекта, при этом сама культура понимается как стержень всей его жизнедеятельности. Родная культура способствует осознанию и соотнесению себя к определенной этнической группе, представляющей собой особую самобытность. Осознание личностью причастности к родной культуре начинается с родного языка. Только признав ценности родной культуры, можно оценить достоинства чужой культуры. Культурологический подход в педагогике предполагает, что, именно через ценности мы постигаем чужую культуру, исходя из позитивного восприятия этой культуры.

        Системно-деятельностный подход (Г.Е. Ананьин, Л.С. Выготский, М. С. Каган, А.Н. Леонтьев, Э. С. Маркорян, С.Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий и др.) включает два направления: систему и деятельность. Под системой в воспитании понимается стройность, преемственность, взаимосвязанность. Сам студент, исполняющий самостоятельные действия и стремящийся к взаимодействию с представителями других культур, представляет собой сложную систему. Первоначально преподаватели приводят знания студента в систему, в конечном итоге у студента складывается единая картина мира. В последствии студент сам проявляет активность через деятельность: обращается к поиску информации, нахождению сходств и различий, а затем уже переходит к анализу различных явлений и использует их при установлении диалога культур. В результате многочисленных действий студент меняется под влиянием анализа социокультурнной информации. В нем закладываются позитивные черты характера: эмпатия, толерантность, коммуникабельность, самостоятельность, открытость миру.

Таким образом, исторический анализ работ зарубежных и отечественных философов и педагогов показал, что понятие «межкультурная коммуникативная компетенция» складывалось на протяжении многих веков и исследуется до сих пор. В педагогику были привнесены компетентностный, средовый, культурологический, системно-деятельностный подходы, принципы культуросообразности,  природосообразности, диалогичности, характерные для межкультурной коммуникативной компетенции. Отечественные педагоги учили относиться с глубоким почтением к родному слову, к культу родины, что послужило основой для духовного развития личности. Зарубежные и отечественные философы и педагоги подошли к пониманию, что основой формирования межкультурной коммуникативной компетенции является диалог, ведущий к взаимопониманию и взаимодействию будущих специалистов.

 

Литература:

  1. Монтень, Мишель Опыты в 3-х т.: Т.1. О воспитании детей. Изд-во Академии наук СССР М.-Л.: 1958. – 526с. – С.222-223.
  2. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. Очерк латинской школы /под ред. А.А. Красько – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения -РСФСР, 1955. – 651с — С.369. – 374с.

3. Локк, Дж. Сочинения: В 3-х т. /Пер.с англ. и лат. Т.3 / М.: Мысль,

1988. – С. 668. – C. 556.

  1. Песталоцци, И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.Т.1 / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. – М.: Педагогика, 1981. – 336с. – С. 212-336.
  2. Дистервег, Ф.А. Избранные педагогические сочинения – М.: Учпедгиз Министерства просвещения РСФСР. – 1956. – 374с. – С.237
  3.  Руссо, Ж.-Ж. Педагогические сочинения.: В 2-х т. Т.2/ под ред. В.А. Джимбладзе, сост. А.Н. Джуринский – М.: Педагогика, 1981. – 656с. – С.65.
  4. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2. / Под ред В.А. Роттенберг, В.М. Кларина – М.: Педагогика, 1981. – 416с. – С.267.
  5. Гердер, И.Г. Идеи философии истории человечества / Пер. и Прим. Михайлова – М.: «Наука», 1997. – 703с. – С.240.
  6. Дьюи, Дж. Демократия и образование: пер. с англ. – М.: Педагогика – Пресс, 2000. – 384с. – С17.
  7. Монтессори, М. Метод научной педагогики. Дом ребенка. – М.: Астрель: АСТ, Владимир: ВКТ, 2010. – 269с. – С.90.
  8.  Маслоу, А.М. Мотивация и личность // А. Маслоу – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 352с. – С.254.

12 Бубер, М. Два образа веры: Пер. с нем. / Под ред. П.С. Гуревича – М.: Республика, 1995. – 464с. – С.73.

13 Соловков, И.А. Антология педагогической мысли России XVIII века – М.: Педагогика, 1989. – 480с. – С.11-12.

  1.  Пекарский, П.П. Наука и литература при Петре Великом. Т.1., СПб: Издательство «Товарищество Общественная польза», 1862. – 578с. – С. 187.
  2.  Сухомлинов, М.И. История Российской академии / Приложение к XXIV тому записок к имп. Академии наук, №2. – СПб., 1874. – 427с. – С.26.
  3.  Ушинский К.Д. Родное слово. Книга для детей и родителей / Сост., предисл., прим. Подгот. Текста Н.Г. Ермолиной. – Новосибирск.: Дет.лит., 1944. – 424с.- С.374.
  4. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека (Этика коммунистического воспитания) Педагогическое наследие / Сост. О.В. Сухомлинская – Педагогика, 1989. – 288с. – С25.
  5.  Леонтьев, А.Н. Культура, поведение и мозг человека / Вопросы философии. – 1968. — №7.- С50-55. – С.51.
  6. Арнольдов, А.И. Наука постижения культуры // Народное образование, №5. -1998. – С. 184-190., С.182.
  7.  Арнольдов, А.И. Общество и культура: современный портрет – М.: МГУКИ, 2007. – 112с. –С.11.
  8.  Маркорян, Э.С. Очерки теории культуры / Э.С. Маркорян. – М.: Мысль, 1983. – 284с.
  9. Бердяев, Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. – 312с – С. 33.
  10. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества // Ответ на вопрос редакции «Нового мира» – М.: Искусство, 1986. – 445с. – С354.
  11.  Библер, В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1990. – 413с. – С.289.
  12.  Каган, М.С. Мир общения: проблема межличностных отношений. – М.: Политиздат, 1998. – 319с. – С.147.
  13.  Каган, М.С. Мир общения: проблема межличностных отношений. – М.: Политиздат, 1998. – 319с. – С.213.
  14.  Каган, М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) – М.: Политиздат, 1974. – 328с. – С.74.
  15.  Выготский, Л.С. История развития высших психологических функций // Собр.соч.: В 6т., Т.3., М.: 1983. – 370с.
  16.  Выготский, Л.С. Проблемы общей психологии. П.собр.соч.: В 6т. Т.1., М., 1982. – 105с.
  1. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер, 2005.- — 713с.
  2.  Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер, 2005.- — 713с. – С.34.
  3.  Солдатова, Г.У. Психология межличностной напряженности. М.: Смысл, 1998.- 389с.
  4.  Почебут, Л.Г. Кросс-культурная и этническая психология: Учеб.пособие – СПб: Питер, 2012.- 336с.
  5.  Белоусова, И.Э. Этнопсихология: учебное пособие / И.Э. Белоусова; под общ. ред. А.А. Дергача. М.: Изд-во РАГС, 2009. – 96с.

 

Корзенникова Ирина Николаевна – доцент каф. «Правого обеспечения национальной безопасности» ФГБОУ ВПО БГУЭП в г. Якутске.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>