Черепкова Н. В.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ РЕБЕНКА 

В СИТУАЦИИ БИЛИНГВИЗМА

 

PSYCHOLOGICAL REGULARITIES OF DEVELOPMENT OF SPEECH

OF THE CHILD IN THE BILINGUALISM SITUATION

 

Н.В. Черепкова

N.V. Cherepkova

 

В статье рассмотрены психологические закономерности развития речи ребенка, одновременно овладевающего двумя языками, описана схема развития осознания двуязычия.

In the article the psychological regularities of the development of children’s speech, at the same time овладевающего two languages, describes the scheme of the development of awareness of bilingualism.

Ключевые слова и фразы: билингвизм, речь, психологические закономерности, ребенок.

Key words:bilingualism, language, psychological regularities, child.

 

Проблемы двуязычия, функционального и внутриструктурного развития языка находятся в центре внимания современной лингвистики, ею разработаны теоретические и методологические основы исследования [5].

В нашей стране не все языки в равной степени связаны с письменной традицией, есть языки древнеписьменные, старописьменные, новописьменные и бесписьменные. Известно, что к старописьменным языкам относят русский язык, таджикский, литовский и другие, письменная речь которых насчитывает от 500 до 1000 лет и более. Вместе с тем, интеграция и интернационализация общественно-политической и социально-экономической жизни объективно выдвинули на первый план национально русское двуязычие. В таких условиях языки народов многих республик функционируют параллельно, гармонично дополняя друг друга в различных сферах бытия: в семье, в трудовом коллективе, в образовании и так далее

Многие государства многоязычны. В таких государствах в качестве официального языка чаще избирается нейтральный язык. Например, в России – русский язык, который используется в делопроизводстве, в учебных заведениях, в официальных учреждениях, а в частной жизни люди говорят на своем родном языке. В ситуации билингвизма не последнюю роль играет наличие в этой стране, крае газет, книг, телевидения, радио не только на государственном, но и языках других национальных групп.

В ситуации билингвизма встает проблема – кто, каким языком, где, когда и как пользуется. Компетенция, уровень владения официальным языком становится знаком-символом продвижения по службе, материального благополучия, расширения личностных контактов. Например, знание английского, немецкого, французского или русского языков повышает возможность участия в широких конкурсах на международной основе, в работах, ведущихся за пределами страны [2].

Отсутствие необходимых терминов, стройных терминологических систем тормозит внедрение национальных языков, как языков преподавания в школе, в ВУЗе, развитие науки на национальном языке. Эти проблемы актуальны не только для России, но и для стран-республик бывшего СССР. Во всем мире, в каждой стране, в которой проживает два и более народа, говорящих на разных языках, как правило, возникает, развивается и функционирует тот или иной язык-посредник. Например, в нашей стране – это русский язык. Разной может быть степень владения языком. Можно владеть вторым языком как вторым родным, можно говорить с акцентом, можно владеть языком пассивно или активно – это зависит от индивидуальных особенностей самого человека, каков уровень развития его родного языка и есть ли у него желание овладеть вторым языком.

И, наконец, появление компьютеров, рост их числа поставили еще одну задачу в области языковых понятий: разработка и создание компьютерных фондов отдельных языков, терминологических банков данных и так далее постоянно требуют международной стандартизации документов, унификации форм языковых выражений и поднимают проблемы нормализации языка на качественно новую ступень [1].

Ребенок без специального обучения со стороны взрослых осваивает язык к четырем годам. На доречевом этапе у него наблюдается крик, гуление, лепет и модулированный лепет. Развитие фонематического слуха позволяет ребенку усваивать фонемы. В полтора года у него появляются звукоподражательные слова, к двум годам – двусловные фразы и начинается освоение грамматики. К трем годам словарь ребенка увеличивается многократно [6].

Проследим психологические закономерности развития речи ребенка, одновременно овладевающего двумя языками. Случаи раннего двуязычия не раз тщательно исследовались. Например, работы Ронжа – Франция, Павловича – Югославия, Леопольда – США, которые проводились в основном с лингвистической точки зрения.

Н.В. Имедадзе в статье «К психологической природе раннего двуязычия» указывал психологические особенности протекания процесса одновременного овладения двумя языками, начиная с возникновения спонтанной речевой деятельности и до момента овладения ребенком основных форм речевой деятельности.

Начиная с 1 года, у ребенка создается лексический фонд, состоящий из двух частей (слова русского и родного для ребенка языков), каждая из которых количественно равна словарю одноязычного ребенка соответствующего возраста.

Несмотря на то, что двуязычному ребенку пришлось проделать, с первого взгляда, двойную работу, чтобы усвоить два имени для одного предмета, действия и так далее, это не составило для него сколько-нибудь заметной трудности.

Возникает вопрос, не характеризует ли процесс усвоения первых слов двух языков какая-либо особенность, которая в определенной мере компенсирует затраченную на это двойную работу? По мнению М.В. Имедадзе, несколько обстоятельств облегчают усвоение слов второго языка (по отношению к каждому отдельному содержанию один из одновременно усваиваемых языков всегда будет вторым): в процессе приобретения слов происходит выделение из окружающей ребенка среды предмета, который обозначается данным словом; после того, как предмет принимает определенное имя, в сознании ребенка формируется первичное, еще примитивное значение этого слова: впечатления сгруппировываются определенным образом, ограничивается круг предметов, обозначаемых этим словом, улавливается то общее без чего невозможно существование слова и речи вообще;  и, наконец, сформировывается основа, которая определяет употребление слова (психологическим содержанием этой основы, как показало исследование Д.И. Раминишвили, является установка) [3].

Таким образом, при усвоении корреспондирующего слова второго языка новый звуковой комплекс встречает уже выделенный из окружающей среды предмет и уже сформированное значение слова – моменты, составляющие основную трудность при овладении первыми словами.

Та установка, которая лежала в основе употребления того или иного слова в одном языке, определяет употребление его «синонима» в другом языке.

Общность установки, определяющей употребление корреспондирующих слов двух языков и транспозицию уже готовых значений слов из одного языка в другой на первой ступени владения речью (когда разница в оттенках значений корреспондирующих слов двух языков не играет существенной роли), можно считать факторами, облегчающими овладение лексикой двух языков.

В первой половине второго года речь ребенка-билингва лишена флексий. Несмотря на то, что ребенок строит предложения из двух-трех слов, грамматически не связаны друг с другом. 

В возрасте одного года восьми месяцев начинается грамматизация речи ребенка: появляются первые флексии, ребенок начинает самостоятельно употреблять их.

В появлении грамматических категорий падежа, числа, лица и так далее наблюдается определенная последовательность, которая зависит от сложности их образования в том или ином языке и является постоянной в грамматизации речи детей, говорящих на одном и том же языке. Если это допущение правильно, то сравнение данных о грамматизации речи ребенка, говорящего на двух языках, с аналогичными данными о детях, говорящих на одном языке, может показать специфику процесса грамматизации речи двуязычного ребенка.

В результате подробного анализа овладения грамматическими формами родного и русского языков в сравнении с овладением теми же формами детьми, говорящими только на русском (данные А.Н. Гвоздева) и только на родном языке, выяснилось, что последовательность и основные возрастные сроки грамматизации речи двуязычного ребенка совпадают (за исключением некоторых отклонений) с аналогичными показателями одноязычных детей [8].

Несмотря на временный и незначительный характер отклонений необходимо специально рассмотреть их и искать специфику грамматизации речи двуязычного ребенка, исходя из этого рассмотрения.

Для понимания природы указанных отклонений необходимо учесть следующие два момента:

1. Усвоение грамматической формы предполагает не только владение теми или иными грамматическими средствами, но и практическое постижение того отношения, которое отражается в данной грамматической форме. Когда в речи ребенка устанавливается та или иная грамматическая форма, это означает, что ребенок выделил определенное отношение из всеобщей связи явлений. Усвоение корреспондирующей формы на другом языке облегчается тем, что отношение, выражаемое этой формой, уже выделено.

2. В каждом языке имеются свои средства для выражения реальных отношений, отраженных в нем. Языковые средства двух языков могут сходным образом обозначить какое-либо отношение, могут существенно отличаться друг от друга. В первом случае усвоение соответственных форм двух языков должно приходить симультанно, без трудностей, во втором случае имеют место указанные отклонения в речи двуязычного ребенка.

Наиболее явственно проявляются особенности формирования двух языковых систем при анализе языкового состава речи ребенка. Первые слова ребенка, кроме собственных имен и естественных символов (мяу-мяу, гав-гав и так далее) -  частью русского, частью родного языка. Несмотря на их объективно разную языковую принадлежность, они составляют единый словарный фонд ребенка. То обстоятельство, что они усвоены в общении с близкими, говорящими на разных языках, пока ничего не меняет в отношении ребенка к ним. Сначала слова разных языков не совпадают и по содержанию, но с года двух месяцев ребенок усваивает первые пары корреспондирующих слов двух языков. Усвоение слов двух языков идентичного содержания не вызывало их взаимного торможения, вытеснения. Ребенок начинает употреблять слова-«синонимы» русского и родного языков рядом. Несмотря на то, что   принцип «одно лицо – один язык» с самого рождения был соблюден  в общении с ребенком, на данной ступени развития ребенок одинаково обращается ко всем окружающим, и в речи ребенка начинается постепенное размежевание двух языковых систем и связывание каждой из них с определенным лицом. В результате этого в речи двуязычного ребенка можно выделить две стадии:

1)   стадию смешанной речи на двух языках (до года восьми месяцев);

2)   стадию речи с выделением двух языковых систем (после этого срока).

Насколько указанная стадийность имеет общее значение для случаев двуязычия, формирующегося в аналогичных условиях, можно судить по материалам наблюдений Ронжа и Павловича. Ронжа отмечает существование «общего лексикона, состоящего из пар слов идентичного значения».

Павлович указывает на выделение к концу второго года языковых систем, связанных с определенными лицами.

По Эпштейну, факты смещения языков сводятся к механизму ассоциативного торможения, которое будет тем сильнее, чем прочнее связь между словом и идеей. Таким образом, существование стадий смешанной и разделенной речи не только не объясняется с точки зрения настоящей теории, но и противоречит этой последней.

Анализ развития речи двуязычного ребенка показывает, что принцип, который может сделать понятным указанные факты, должен учитывать следующие моменты: целесообразный характер речевой деятельности, отражение в ней внешних условий и, наконец, то, что появление указанных черт речевой деятельности является результатом определенного процесса развития. Анализ языкового состава речи двуязычного ребенка показал картину определенных качественных изменений в составе речи по мере ее развития (а именно выделение в ней двух языковых систем) так, как она проявляется для внешнего наблюдения. Без внимания нельзя оставить вторую, внутреннюю сторону речи – отношение ребенка к указанным изменениям в собственной речи, осознание им языкового состава речи, переживание им собственного двуязычия и роль этих фактов в развитии ребенка. Вопрос о роли так называемого «сознания двуязычия» в успешном овладении двумя языками, в частности в выделении самостоятельных языковых систем в речи ребенка, может иметь два диаметрально противоположных решения. Штерн и Ронжа каждое практическое достижение в речи ребенка приписывают определенной ступени развития ребенка, например, раздельное употребление языков в общении с разными лицами приписывают знанию ребенка о том, что одна совокупность слов употребляется с одним родителем, вторая – с другим [4].

Согласно Ронжа, эволюция сознания двуязычия начинается с появления в одновременном употреблении пар слов идентичного значения. Факты одновременного употребления пар слов идентичного значения понимается как проявление у ребенка потребности применить в своей речевой практике все имеющиеся в его распоряжении языковые средства общения.

Характерное для третьего года сознательное обращение за помощью к взрослому свидетельствует об определенном сдвиге в сознании ребенка. До сих пор, если ребенку в процессе речи на одном языке недоставало какого-нибудь слова, «синоним» которого на другом языке был ему известен, он применял это слово другого языка, но не в присущей ему фонетической и грамматической форме, а в измененной, приспособленной к контексту, форме. Этот способ так называемой адаптации применяется довольно долгое время. Адаптированное слово ребенок вставляет совершенно естественно, не чувствуя его чуждой языковой принадлежности. В начале третьего года способ адаптации перестает удовлетворять ребенка, он ясно переживает недостаток нужного слова, сознательно ищет его, обращается за помощью к взрослому. Начиная с этого времени, ребенок не только сознательно ищет недостающее на одном языке слово, но часто спонтанно переводит с одного языка на другой.

Характерным для конца третьего года является то, что ребенок не только осознает, что каждое содержание можно выразить двояким образом, но в нем начинает пробуждаться сознание того, что каждый из этих способов выражения представляет собой какую-то определенную систему.

Таким образом, можно выделить следующую схему развития осознания двуязычия:

1. В результате практической необходимости одновременно выражать одно и то же содержание на двух языках ребенок все чаще противопоставляет в своем сознании слова идентичного значения на двух языках, вследствие чего в начале третьего года жизни ребенок начинает осознавать синонимичность сначала целых выражений, затем отдельных слов. Показателем этого процесса являются сознательные поиски недостающего слова одного языка, «синоним» которого на другом языке известен ребенку.

2. На основе выделения независимых языковых систем в речи ребенка, а также того, что в общении с ним окружающими употребляются термины, характеризующие речевую деятельность на определенном языке в целом, к концу третьего года у ребенка пробуждается сознание двуязычия как владение двумя различными системами выражений. Двуязычие может рассматриваться как фактор, ускоряющий появление и развитие у ребенка способности к осознанию (объективизации) слова и речи.

 

Литература

1.   Гердт А.С. Введение в этнолингвистику. – СПб.: Питер, 2005.

2.   Демериев Ю.Д., Крысин Л.П. Влияние социальных факторов на функционирование и развитие языка. – Москва: Наука, 2001.

3.   Имедадзе Н.В. К психологической проблеме раннего двуязычия. // Вопросы психологии, 2000 г. №1.

4.   Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Знание, 2004.

5.   Орусбаев А.О. Развитие национально русского двуязычия и проблемы научно-технических терминов в новописьменных языках, Фрунзе, 1987.

6.   Черепкова Н. В. Психологическая диагностика и прогнозирование конституционально-типологической недостаточности у детей в дошкольном возрасте: автореф. дис. … канд. психол. наук. Ставрополь, 2003.

7.   Черепкова Н.В., Хаткова Д.Э. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста/ В мире научных открытий. 2010. № 4-18. С. 155 – 157.

8.   Экба Н.Б. Взаимовлияние языков и развитие двуязычия в национальной школе. Пособие для учителя. – СПб.: Просвещение, 1993.

 

 

Черепкова Наталья Викторовна – кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии Педагогического института ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет»,   г. Ставрополь

 

Черепкова Н. В.: Один комментарий

  1. Елена Дементьева

    Очень интересная и познавательная статья. Тема очень актуальна, так как в настоящее время увеличился приток детей, воспитывающихся в условиях двуязычия. В статье хорошо раскрыты психологические закономерности развития речи ребенка-билингва и описана схема развития осознания двуязычия. Изучение данной проблемы позволит расширить представления о характере трудностей овладения речью детей при билингвизме.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>