Коржикова Н.В.

ТЕМАТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА КАК ЖАНР УСТНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ 

THEMATIC CONVERSATION AS A GENRE OF ORAL PROFESSIONAL COMMUNICATION OF FUTURE TEACHERS

Н.В. Коржикова

N. V. Korjikova

Аннотация: Рассматриваются вопросы актуальных коммуникативных потребностей студентов в учебно-профессиональной сфере общения. Проблема овладения коммуникативной компетенцией приводит к необходимости выделять в ее компонентном составе дискурсивную составляющую, необходимую для правильного полноценного общения. Наличие дискурсивной компетенции подразумевает знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения. Рассмотрен дискурс тематической беседы, предполагающий формирование и развитие репродуктивно-продуктивной и собственно продуктивной речи в диалогическом общении, наиболее актуальном для учебно-профессиональной сферы общения студентов.

Abstract: We examine the issues of students’ topical communicative needs in the educational-professional sphere of communication. The problem of communicative competence acquisition leads to the necessity of singling out within its component composition a discoursive component needed for accurate and adequate communication. The presence of discoursive competence implies knowledge of different types of discourse and rules of their construction as well as the ability of creating them and understanding them taking into account the communicative situation. We’ve analyzed the discourse of thematic conversation which presupposes formation and development of reproductive-productive and properly productive speech in dialogic communication which is the most topical for students’ educational-professional communication sphere.

Ключевые слова: коммуникативные потребности, дискурс, речевой акт, тип дискурса, коммуникативная цель, композиция, предметно-тематический аспект дискурса, типы речевых действий, операциональный аспект дискурса, речевые умения. 

Key words: communicative needs, discourse, speech act, discourse type, communicative goal, composition, subjective-objective discourse acpect, types of speech acts, operational discourse aspect, speech competencies.

     Профессиональное общение – это и общение специалистов, и общение специалистов с неспециалистами в рамках профессионально-трудовой сферы, направленное на решение профессионально-значимых задач.

Устное профессиональное общение педагогов представляет собой активное взаимодействие субъектов. Данное активное взаимодействие представляет собой множество дискретных коммуникативных актов общения, которые образуют постоянный континуум общения.

Принятие концепции общения как континуума коммуникативных актов, в ходе которых коммуниканты порождают и воспринимают тексты – высшие или основные единицы общения [2,1984:89], позволяют выдвинуть в качестве единицы обучения общению дискурс (связный текст в его динамике).

          В соответствии с ФГОС 3++ при обучении дисциплине «Русский язык и культура речи» для программы бакалавриата по направлению подготовки «Педагогическое образование» профиль «Биология и Химия» студенты должны уметь определять профессионально ориентированные жанры устной и письменной речи и отбирать языковые средства для грамотного оформления высказывания, а также владеть навыками и умениями создания профессионально значимых речевых произведений.

В этом случае дискурс является носителем и источником фактической информации, средством реализации коммуникативной задачи, объектом деятельности обучающихся. На основе дискурса возможна организация работы в нужной последовательности, предусматривающая сначала формирование элементарных умений, а затем комплексных речевых умений.

Поскольку количество текстов (дискурсов) настолько велико, что охватить их все в учебном процессе представляется практически невозможным, то все многообразие текстов (дискурсов) при обучении можно свести к определенным типам / жанрам текстов, актуальных для данного контингента обучающихся.

Выделение речевых жанров / типов текстов (дискурсов) позволяет охарактеризовать предлагаемые обучающимся и ожидаемые от них дискурсы, определить, какими языковыми средствами они должны владеть.

Эти коммуникативные потребности предполагают формирование и развитие репродуктивно-продуктивной и собственно продуктивной речи в учебно-профессиональной сфере, в частности, потребности в речевом диалогическом общении, которое реализуется разнообразными формами диалогической речи: ситуативного диалога, тематической беседы и дискуссии.

Дискурс тематической беседы (диалог-расспрос) – это процесс речевой деятельности говорящих (диалог), предполагающий разговор, собеседование на научные темы, рассчитанные на обмен мнениями между присутствующими, выяснение определенных вопросов.

Тип дискурса «расспрос». Диалогическое общение в финальной фазе осуществляется чаще всего в форме тематической беседы.  Расспрос – это диалог, характеризующийся большей расспрашивающей активностью одного из собеседников. Коммуникативная цель расспроса – получение фактической информации (как основной, направленной на установление существа факта, так и дополнительной). Целью второго собеседника является осуществление встречного намерения сообщить, объяснить, показать, разъяснить то, что неизвестно первому. При этом объяснение – наиболее значимый тип речи в педагогическом общении.

Для расспроса характерна трехчастная композиция, представленная зачином, основной частью и концовкой. Зачину соответствует вступление собеседников в контакт, концовке – прерывание контакта. Наполнение основной части зависит от темы и состава коммуникантов.

Метод изложения может быть как дедуктивным (от общего к частному), так и индуктивным (от частного к общему).

Рассмотрим этот тип дискурса на примере тематической беседы «О развитии теоретических основ науки. Формулировка закона».

1.Предметно-тематический аспект дискурса имеет следующие структурно-смысловые компоненты: заголовок; сообщение о новом открытии на фоне предшествующего опыта; новая точка зрения; методика исследования; вывод-обоснование закона; формулировка закона.

 

Законы Г. Менделя

/Сообщение о новом открытии./ Честь открытия количественных закономерностей наследования признаков принадлежит чешскому ботанику-любителю Грегору Менделю. Использованные им приемы явились новым методом изучения наследственности, открывшим целую эпоху в биологии.

Первые попытки экспериментального решения проблем, связанных с передачей признаков из поколения в поколение, предпринимались уже в XVIII в. Ученые, скрещивая между собой различающиеся особи и получая помесное потомство, стремились узнать, как наследуются родительские признаки. Однако неверный методический подход – одновременное изучение большого количества признаков – приводил к невозможности выявить какие-либо закономерности.

/Новая точка зрения./ Первое, на что обратил внимание ученый, — это выбор объекта исследования. Мендель впервые осознал, что, начав с самого простого случая – различия родителей по одному единственному признаку – и постепенно усложняя задачу, можно надеяться распутать весь клубок закономерностей наследования признаков. В этом отношении Мендель стоял выше всех современных ему биологов.

/Методика исследования./ В своих опытах Мендель использовал горох. Он руководствовался тем, что эти растения относительно просто разводить и они имеют короткий период развития. Кроме того, в распоряжении Менделя были сорта, четко отличающиеся друг от друга по целому ряду признаков. Одним из самых существенных моментов во всей работе было определение числа признаков, по которым должны различаться скрещиваемые растения. Именно такой подход к постановке опытов позволил Менделю четко планировать дальнейшее усложнение экспериментов. Менделю посчастливилось выбрать для экспериментов организмы, относящиеся к чистым линиям, т.е. такие растения, в ряду поколений которых при самоопылении не наблюдалось расщепления по изучаемому признаку. Надо отметить также, что он наблюдал за наследованием альтернативных, т.е. взаимоисключающих, контрастных признаков. Например, цветки у одного растения были пурпурными, у другого – белыми, рост растения высокий или низкий и т.д.

/Вывод-обоснование закона./ Сравнивая результаты опытов и теоретические расчеты, Мендель особенно подчеркивал среднестатистический характер открытых им закономерностей.

Пользуясь своим методом, получившим название гибридологического, он заметил определенные изменения признаков у особей в I и II поколении. На основании этого были сформулированы три закона. Первый закон: при скрещивании двух организмов, относящихся к разным чистым линиям, отличающимся друг от друга по одной паре альтернативных признаков, все первое поколение гибридов окажется единообразным и будет нести признак одного из родителей. Второй закон Менделя можно сформулировать следующим образом: при скрещивании двух потомков первого поколения между собой во втором поколении наблюдается расщепление в определенном числовом соотношении: по фенотипу 3:1, по генотипу 1:2:1. Третий закон Менделя: при скрещивании двух особей, отличающихся друг от друга по двум (и более) парам альтернативных признаков, гены и соответствующие им признаки наследуются независимо друг от друга и комбинируются во всех возможных сочетаниях [3,1991:24-25].

Дискурс этого типа характеризуется тем, что объектом сообщения является развитие теоретических основ науки. Он состоит из следующих семантических составляющих: 1) сообщение о новом открытии (о новом методе изучения наследственности); 2) экспликативная часть – раскрытие сущностных характеристик этого метода.

В первой части дискурса   дается общая характеристика личного субъекта по действию (Он открыл что?, установил что?, изучил что?). Характеристика предшествующего знания может быть передана при помощи конструкции с противительно-ограничительным значением, указывающим на неверный методический подход, приводящий к невозможности выявить какие-либо закономерности.

Во второй части дискурса сущностные признаки нового метода конкретизируются через методику исследования. Основная цель продуцирования подобных высказываний – формирование ощущения гипотетичности у школьников. Имитация мыслительного акта гипотезы возможна в том случае, когда в речи учителя воссоздается процесс получения того или иного знания в науке. Большое значение здесь имеет употребление глаголов, обозначающих активные умственные действия, направленные на объект, и демонстрируют новый подход в постановке опытов (обратил внимание, осознал, планировал, усложнял), а также глаголы со значением наблюдения (При самоопылении не наблюдалось расщепления..; Он наблюдал за наследованием признаков…), условно-временные отношения выражаются при помощи предложений с деепричастными оборотами, где к значению предиката добавляется дополнительный смысл, который выражается при помощи модальных слов, выражающих модальное отношение субъекта к действию: значение возможности действия. В экспликативе осуществляется попытка логического обоснования нового метода, поэтому структура таких высказываний подчиняется законам структурирования и композиции рассуждения.

В этой части дискурса в качестве аргументов при объяснении выступают законы, сформулированные Г. Менделем. Объяснение здесь указывает на законы, которым подчиняется наблюдаемое явление.

Содержательная структура экспликатива организуется и оценочным модусом «я считаю». Логической основой экспликатива является оценочное суждение с компаративом (Мендель стоял выше всех современных ему биологов).

В сообщении представлена реальная модальность, сообщается о реальной необходимости личного субъекта совершить действие. В дискурсе содержится сообщение о действии, раскрывается процесс деятельности, формулировка-обоснование деятельности.

2.Типы речевых действий:

Рассказать (о новом открытии, о методике исследования), сформулировать (закон, вывод-обоснование закона), сравнить (формулировки законов Менделеева, Резерфорда. Что их объединяет? Какое теоретическое положение является общим?).

3.Операциональный аспект дискурса.

а)Глаголы, обозначающие речемыслительные действия, представлены в тексте эксплицитно (Например: …был сформулирован закон…; ср. с соответствующим коммуникативным заданием – Сформулируйте периодический закон Менделеева), поэтому форма ответа совпадает с формой вопроса-задания.

  б) Развернутые ответы, в основе которых лежит сопоставление, сравнение.

Ответ в прямом эксплицитном виде в тексте не содержится, и для его порождения необходимо сделать семантический вывод, совершить определенную логическую операцию.

При полном сравнении у сопоставляемых объектов устанавливаются и признаки сходства, и признаки различия. При частичном сравнении устанавливаются либо сходные (общие), либо отличительные признаки. Рассматриваемые развернутые ответы строятся в форме сравнительного описания или сравнительной характеристики.

Довольно часто встречаются следующие недочеты:

1)не обозначается основание (признак), по которому производится сравнение. В этих случаях нередко просто приводятся примеры (с объяснением или без него);

2)выделяются несущественные признаки сходства и отличия;

3)отмечаются несопоставимые признаки;

4)при полном сравнении указываются только признаки сходства или, наоборот, только признаки различия или указываются не все необходимые признаки (сходства или различия), Наличие рассмотренных ошибок в большей мере зависит от осознания признаков (параметров), по которым должно проводиться сравнение.

Рассмотренные недочеты говорят о том, что необходимо учить сравнению как определенной мыслительной операции. Вместе с тем надо учить и построению развернутого высказывания, основанного на сравнении.

Отметим основные недочеты ответов, построенных на сравнении.

1)Нечеткость изложения, связанная с неумением планировать высказывание сравнительного типа.

2)Подмена сравнительного описания (сравнительной характеристики) высказыванием другого типа, неоправданное смешение структуры последовательного и параллельного сравнительного описания (характеристики).

3)Неправильности и неточности в употреблении коммуникативно обусловленных языковых средств. Так, устанавливая сходство и различия, не всегда точно и грамматически правильно употребляются слова сходное, общее, одинаковое, разница, различие, отличаются и т.д.

При сравнении используются следующие языковые средства:

Одинаковы, различны (по чему);

Различаться (по чему);

Отличаться (от чего по чему).

В конструкциях отличаться от чего по чему называется признак, на основании которого производится сравнение (размеры; форма; цвет и т.д.), но не уточняется, какой степенью признака обладает один из сравниваемых предметов. В конструкции же отличаться от чего чем называется признак, которым обладает один из сравниваемых предметов. (Ср.: Губки отличаются от всех других многоклеточных по строению и развитию. – Губки отличаются от всех других многоклеточных своеобразным строением и развитием.

Подобен (кому чему);

Похож (на кого на что);

Сходен (с кем с чем) (по чему);

Близок (к кому к чему) (по чему);

Напоминать (кого что).

Подобно (чему);

Подобно (тому, как…).

Выше (кого чего на х единиц);

            (чем что в х раз, на х процентов);

Более высокий

Более высок      , чем что

Более высоко

По сравнению (с кем чем);

В отличие (от кого чего)

Для продуцирования данного типа высказываний необходима выработка следующих речевых умений: понимать содержание отдельных предложений и содержание всего связного текста; компрессировать предложенный текст: вычленять главное, второстепенное и избыточное в тексте; упорядочивать в логической последовательности основные компоненты содержания текста; трансформировать предложения; порождать высказывания в неограниченный отрезок времени; запоминать и удерживать в памяти основное содержание текста; воспроизводить по памяти краткое содержание текста.

Вопросы по тексту

-Кто был первооткрывателем закономерностей наследования признаков?

-На каких растениях проводил опыты Г. Мендель?

-Благодаря каким приемам Г. Менделю удалось вскрыть законы наследования признаков?

-Что такое гибридизация?

-Расскажите об опытах Менделя по моногибридному скрещиванию растений гороха.

-Сформулируйте законы Менделя.

-Расскажите о новом открытии, о методике исследования;

-Сформулируйте закон, вывод-обоснование закона;

-Сравните формулировки законов Д.И. Менделеева, Резерфорда. Что их объединяет? Какое теоретическое положение является общим?

-Прочитайте предложения и вопросы к ним. Обратите внимание на формулировку вопроса к предложениям такого типа.   

а)Цель работы – подтвердить, пользуясь методом сравнительного изучения свойств элементов, теоретические предположения.

Какова цель работы?

б)Задача ученого – найти зависимость между свойствами и сходствами элементов, с одной стороны, и атомными весами – с другой.

Какова задача ученого?

в)Оригинальность, практическое применение, глубокий анализ химических элементов – основные достоинства этого открытия.

Каковы основные достоинства этого открытия?

Таким образом, для расспроса, протекающего в условиях учебно-профессионального общения, характерны традиционность и стандартность используемых языковых средств, употребление стереотипных высказываний и речевых клише, типичные зачины и концовки. Профессиональная направленность расспроса обусловливает точность и последовательность в развитии темы и обязательную ее завершенность. В тематической беседе предметом общения всегда выступает тема (иногда в форме проблемы).  Она имеет двойственную природу: по своим мотивоформирующим факторам она непосредственно связана с ситуативными условиями речевой деятельности, содержательно соотносится с тематической стороной речи, в ней раскрывается содержание определенной темы. Тематическая беседа строится в виде последовательного ряда вопросительных речевых действий, каждое из которых возникает на основе определенной речевой ситуации и является средством выяснения какой-либо стороны названной в начале беседы темы. Обычно в ней раскрывается одна из подтем какой-нибудь большой темы. В тематической беседе невозможно обнаружить одно-единственное целевое действие. Она состоит из нескольких ситуативных диалогов (диалогических единств). Каждое из них выясняет, раскрывает, объясняет какую-то одну сторону темы. Цель объяснения – подтверждение мысли, демонстрация ее правильности. В объяснении аргументами обычно бывают сообщения об экспериментальных подтверждениях свойств явлений или примеры и их пояснения. Объяснение может иметь как теоретические, так и эмпирические тезисы, а также разные аргументы. «Каждое диалогическое единство в теме информативно равноправно по отношению к другим. Связь между соседними диалогическими единствами не обязательно должна быть причинно-следственной. Эта связь опирается на единство разных сторон темы» [6,1988:103]. Порядок расположения диалогических единств внутри тематической беседы определяется логикой раскрытия темы. Количество составляющих тематическую беседу диалогических единств может быть различным, важно лишь, чтобы все вместе они достаточно полно раскрывали тему. Тематическая беседа предполагает не просто обладать знанием содержания темы, но и уметь передать, аргументировать свою точку зрения.

Функционально-коммуникативная целеустановка тематических бесед: информативно-констатирующие, в которых передается информация вполне очевидная, изложение ведется в форме констатации фактов и не требует последующего доказательства, толкования, разъяснения, коррекции; информативно-экспликативные, в которых исходный тезис не конкретен и требует пояснения с помощью примеров-иллюстраций, большей конкретизации, разъяснения; информативно-аргументативные, в которых истинность исходного тезиса доказывается путем аргументации в форме вывода, примера, иллюстрации.   

Условия общения: диалогическое занятие в вузе.

 

Литература

1.Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: МГУ, 1987. С. 6-30.

2.Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. – С.89.

3.Курганова С.П. Практикум по русскому языку. Научный текст. М.: МГУ, 1991. С. 24-25.

4. Макарова Е.Л. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе. М., 1994. – 180с.

5.Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория. М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 432с.

6.Мотина Е.И. Язык специальности. М.: Изд-во Моск. университета, 1988, 230с.

7.Мурашов А.А. Педагогическая риторика. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 480с.

8.Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. – М.: Флинта, Наука, 1998. – С.51.

9.Ревуцкая С.М. Моделирование управления процессом понимания учебно-научного дискурса. М., 1991. – 130с.

10.Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 232с.

  Коржикова Наталья Валерьевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова, г. Якутск.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Можно использовать следующие HTML-теги и атрибуты: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>