АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ВОСПРИЯТИЯ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ РАССКАЗОВ А.П. ЧЕХОВА) 

URGENT PROBLEMS OF READER’S PERCEPTION AND WAY OF THEIR OVERCOMING (ON MATERIAL OF STORIES OF A.P. OF CHEKHOV) 

М. Я. Мишлимович, Д. Д. Жирков

M. Ya. Mishlimovich, D. D. Zhirkov

В статье представлены результаты констатирующего эксперимента по выявлению у учащихся школ г. Якутска возрастных тенденций в изменении перцептивной компетенции. Приводятся фрагменты уроков по изучению биографии и рассказов А.П. Чехова в аспекте совершенствования читательского восприятия, предлагаются отдельные приемы, актуальные на этом этапе художественной коммуникации.

The articles presents the results of ascertaining experiment to identify the city of Yakutsk school students age trends in perceptual competence. The fragments of lessons for the study of stories and biographies of  Chekhov in the aspect of improving the reader’s perception, offers some techniques that are relevant at this stage of artistic communication.

Ключевые слова: читательское восприятие, перцептивная компетенция, А.П. Чехов.

Keywords: reader’s perception, perceptual competence, Chekhov.

Сегодня хорошо известная, теоретически разработанная проблема читательского восприятия снова обозначилась как одно из приоритетных направлений методической науки. Это обусловлено двумя важнейшими причинами. Первая связана с уверенным вступлением планеты в новый век, в эпоху цифровых технологий, вследствие чего, как утверждают ведущие психологи, в человеке начались необратимые процессы существенного изменения психологии восприятия, типа мышления; наиболее явно эти метаморфозы коснулись молодежной среды, всегда первой реагирующей на качественные глобальные события (здесь для примера достаточно привести лишь два термина, становящихся знаковыми при обозначении перцептивных особенностей подрастающего поколения: «digital native», или «рожденные цифровыми» и «клиповое сознание»). Очевидно, что феномен перцепции находится в фокусе внимания ученых из разных областей знания в качестве вопроса, определяющего картину мира человека XXI века и его места в нем.

По утверждению И.В. Сосновской, «сегодня словесник должен быть особенно внимателен к психологии современного подростка, особенности которой, во многом сформированные под воздействием современной социокультурной ситуации, влияют на восприятие художественного текста и создают трудности, которые мешают анализу классического произведения на уроке» [10, С. 80]. Среди некоторых из них методистом называются: стереотипия восприятия, конфликт времени, ограниченность жизненного и эмоционального опыта юного читателя, превалирование наглядного типа восприятия (визуализация восприятия), затрудненность понимания или непонимание смысла большинства слов, встречающихся в произведениях русской классики, отсутствие «баланса» авторского и читательского и другое [там же, С. 80-81].

В опубликованном в 2015 году Аналитическом отчете (Литература) Научно-методического совета по преподаванию русского языка и литературы при Общероссийской общественной организации «Ассоциация учителей русского языка и литературы» среди главнейших проблем в системе школьного литературного образования остро обозначена проблема «полноценной продуктивной реализации в процессе изучения литературы всех этапов художественного общения (восприятие – анализ – интерпретация)» [1]. Из трех составляющих художественной коммуникации, как указывает Е.Р. Ядровская, «методика в наибольшей степени уделила внимание школьному анализу текста, в значительно наименьшей – проблемам читательского восприятия» [11, С. 6], что обуславливает необходимость восполнения образовавшейся пустоты. С этим связана вторая причина. На наш взгляд, определенный вклад в решение обозначенной проблемы в отечественной науке могут вносить исследования регионального масштаба.

Как никогда актуальной представляется мысль Л.Г. Жабицкой о том, что «художественная коммуникация всегда выступает как взаимодействие содержания произведения и личности читателя, и потому ее результаты всегда индивидуально своеобразны, хотя при этом остается в силе различие между истинным и неистинным восприятием» [4, С. 27-28].

В этом смысле одним из самых сложных для интерпретации современных школьников выступают рассказы А.П. Чехова, «истинное восприятие» которых в двойной или даже в тройной степени затруднено такими специфическими чертами стиля писателя как объективность повествовательной манеры, отсутствие или неявная выраженность авторского отношения, широкое использование подтекста и интертекста. Такие произведения предполагают вдумчивого и внимательного реципиента, требуют соответствующего уровня читательской компетенции, предполагают сотворчество, домысливание. Вместе с тем, обращение к чеховскому наследию напрямую связано с требованиями XXI века: жанр малой прозы отвечает вызовам кризиса чтения и желаниям читателя-подростка; рассказы писателя, обладающие высоким нравственным потенциалом, способствуют усилению ценностно-смыслового аспекта в процессе обучения.

В.Г. Маранцманом определена структура читательского восприятия: читательские эмоции, воображение, осмысление содержания и формы произведения. Он отмечает, что «каждый из этих элементов может оцениваться по уровням, позволяющим определить развитие ученика: выражение читательских чувств и постижение авторского настроения, воображение воссоздающее и творческое, осмысление содержания на уровне воспроизводящем (пересказ), аналитическом (рассуждение о мотивах, событиях и героях произведения), синтетическом и целостном (концепция произведения), осмысление формы на уровне детали и композиции» [6, с. 55].

С целью выявления начального состояния обозначенной проблемы проведен констатирующий эксперимент в МОБУ «СОШ № 29», МОБУ «Саха-корейская СОШ», МОБУ «Маганская СОШ» города Якутска. Учащимся 6, 8 и 10 классов был предложен для чтения рассказ «День за городом» А.П. Чехова и ряд несложных вопросов:

Какое отношение у вызывают герои рассказа «День за городом»: дети и взрослые? Меняется ли это отношение в ходе чтения?

Как на протяжении рассказа меняется погода?

Каким вы видите Данилку в момент смертельной опасности и уже после спасения?

Зачем даны такие описания Терентия: «высокий старик с рябым худощавым лицом и с очень длинными ногами, босой и одетый в порванную женину кофту, стоит около грядок и пьяными, посоловелыми глазками глядит на темную тучу»; «идет быстро, не глядя по сторонам и не останавливаясь, точно его пихают сзади или пугают погоней»?

Какая деталь в облике Феклы вам запомнилась больше всего?

Почему у Терентия и детей возникает такое удивительное количество тем для разговоров?

Неожиданно ли для вас возвращение Терентия с ломтями хлеба?

Эти вопросы позволяют контролировать развитие чувств школьников как читателей, точность эмоций по отношению к авторским намерениям (вопросы 1 и 7), осмысление авторской позиции через осознание содержания. При этом фиксировался  уровень освоения содержания: пересказ, рассуждение, изложение концепции произведения (вопросы 6 и 7), характеристика формы (на уровне детали – вопрос 4 и на уровне композиции – вопрос 2). Вопрос 5 был направлен на проверку работы воссоздающего воображения, вопрос 3 помогал фиксировать элементы творческого воображения в деятельности читателя.

Приведем таблицу общих показателей по включенным в эксперимент классам, чтобы проследить возрастные тенденции в изменении перцептивной компетенции (см. табл. 1).

Таблица 1.

Типологические особенности восприятия у испытуемых разного возраста (в % к общему числу учащихся)

Класс	Элементы читательского восприятия
	Эмоции		Воображение		Осмысления содержания			Осмысление формы
	читательские	авторские	воссоздающее	творческое	пересказ	Рассуждение	концепция	деталь	композиция
VI	82	32	65	28	12	55	7	55	36
VIII	56	54	60	55	28	55	18	50	42
X	45	72	60	68	17	69	50	65	76

Выводы, которые можно сделать из результатов констатирующего эксперимента, следующие: отмечается положительная динамика в выражении эмоций школьниками, возрастает степень постижения авторских чувств; остается на сравнительно одинаковом уровне воссоздающее воображение, прогрессирует творческое воображение; пересказ остается типичным для учащихся всех классов, увеличиваются показатели рассуждения и осмысления содержания на уровне концепции; прослеживается степень освоения произведения на уровне детали и наиболее показательно – композиции. Эти результаты весьма красноречивы в сравнении с аналогичным экспериментом В.Г. Маранцмана, проведенного в 80-ых годах.

Будем откровенны, первоначальное (непосредственное восприятие) современных школьников дает недостаточно глубокое и точное представление о произведении. Поэтому «учитывая особенности первоначального восприятия, следует изучение произведения строить таким образом, чтобы оно продолжало и усиливало действие внутренних законов, по которым создан писателем художественный мир литературного произведения» [7, с. 26]. Совершенно очевидно, что, поскольку перцептивная компетентность развивается в ходе восприятия, ее совершенствование не может быть сведено к накоплению чувственных данных; этот процесс охватывает все стороны восприятия – мотивационную, когнитивную, операциональную [2]. Поэтому необходимо говорить о совершенствовании перцептивной компетенции, включающей в себя структуры поиска, приема, преобразования и антиципации информации, а также структуры, обеспечивающие регуляцию и саморегуляцию перцептивной активности.

Предпримем попытку определить отдельные методические подходы и приемы к проблеме художественной перцепции на основе собственных исследований, а также лучшего регионального опыта учителей-практиков и ведущих ученых-специалистов Республики Саха (Якутия).

Опыт изучения рассказов А.П. Чехова в 6 классе может быть представлен уроком Л.В. Бороздуновой, учителя Эльдиканской СОШ Усть-Майского района, «Побег в Америку или побег из дома?» («Мальчики») [3], который построен вокруг решения проблемы ДОМА (авторское выделение слова верхним регистром сохранено). Настроить учеников на нужную тональность и подготовить к более глубокому пониманию смысла произведения помогает вопрос в начале урока: «Что такое, в вашем представлении, настоящий ДОМ?». Биографические сведения об отношениях писателя с родителями, письма к сестре, подтверждают идею о том, что «все чеховские дома – в Москве, в Мелихово, в Ялте – были уютными и внешне, и внутренне. Это были настоящие ДОМА» [там же, С. 116]. Установлению внутрипредметных связей способствует просьба учителя вспомнить произведения о настоящем доме, настоящей семье (школьники называют недавно изученное «Отрочество» Л.Н. Толстого, а также «Скворцы» В.И. Белова, «Васюткино озеро» В.П. Астафьева из курса 5 класса).

Важное значение приобретают на уроке вопросы на сферы читательского восприятия, а также вопросы и задания, организующие анализ текста: «Как по ходу развития сюжета меняются внешность и поведение Володи Королева?»; «Можно ли утверждать, что Володя бежит из дома, бежит из этого мира?»; «Какую фразу повторяет Королев в разговоре перед побегом и как она помогает нам понять истинную причину его отказа от побега?»; «Обратите внимание, в какой последовательности в этом предложении подается автором информация. Какое противоречие вы заметили? Как изменился бы смысл фразы, если бы она звучала так: «Послали куда-то телеграмму, и на другой день приехала мать Чечевицына, дама такая-то и такая, и увезла своего сына»?

План рассказа с обозначением элементов сюжета, записанный на доске, позволяет представить текст в схематичной форме и углубляет восприятие. Шестиклассники, хоть и внимательны к художественным деталям, однако испытывают значительные трудности восприятия текста. Им не сразу удается понять, что последовательность, в которой автор подает информацию в анализируемом предложении, имеет важный смысл: мама Чечевицына «для сына – дама, и только после этого – мать», да «и сын не воспринимает ее как мать, и более того, не понимает настоящего смысла этого слова» [там же,  С. 123]. Мальчик бежит не столько в Америку, сколько из дома.

На уроке в 8 классе «О чем пела скрипка…» («Скрипка Ротшильда») Н.Л. Необутовой, учителя СОШ № 27 г. Якутска, [9] творческая история рассказа актуализирует проблему межтекстовых связей в творчестве писателя, тем самым готовя учащихся к работе с произведением с привлечением внетекстовых источников. Историческая справка о династии Ротшильдов, основателях банков, позволяет понять, что Яков – несостоявшийся Ротшильд. «Просветление его закономерно связано с гармонией, со скрипкой, знаком духовности, символом единения в сострадании, сочувствии, братстве, которое в конце концов одерживает верх» [там же, С. 48]. В заключительной части урока ученики слушают сообщение ««Скрипка Ротшильда» в музыке и театре».

В последнее время, наряду с начальной тенденцией разного сокращения объема чтения, вытеснения классики из круга читательских интересов произведениями массовой литературы. Наши исследования выявили еще одну «болевую точку»: даже в старших классах ученики воспринимают художественный текст упрощенно», «однолинейно», не могут истолковать смысл прочитанного.

В 2004 году в 10 классе при обращении к рассказу «Дом с мезонином» 67% учеников отметили, что после прочтения у них возникли сложные, неоднозначные чувства: «печали, радости, сожаления», «мысли о доме, о природе, об искусстве, любви». Но в 2013 году у 39% опрошенных рассказ вызвал подобные мысли и чувства, остальные высказывали сожаление по поводу того, что главный герой «оказался размазней», «не боролся за свои чувства» [8].

Из четырех предложенных эпиграфов к уроку («Мисюсь, где ты?», «Печаль моя светла, печаль моя полна тобою…», «И может на душу добро», «А счастье было так близко, так возможно…») в 2004 году 92% выбирали второй, третий и особенно часто последний; в 2013 г. эти эпиграфы предпочли только 27% десятиклассников, многие написали, что ни одна из предложенных цитат «не подходит к этому рассказу».

Безусловно, это наглядно свидетельствует о том, что внутренний мир человека, его связь с миром природы недостаточно интересуют современных школьников. Поэтому на уроках мы использовали такие формы и приемы, как «медленное перечитывание» фрагментов, сопоставления, элементы ролево-деловой игры.

На уроках изучения биографии Чехова, которые создают дополнительные «мосты» для восприятия художественных произведений, главной целью становится обращение к постоянной упорной работе писателя над собой. Чехов осознавал собственную жизнь как процесс «выдавливания из себя по каплям раба». Как это происходило? Почему это удалось Чехову? Размышления над такими вопросами представляются важными для определения жизненных ценностей писателя. На этапе повышения мотивации считаем важным обратить внимание школьников на то, что творчество А.П. Чехова – своеобразный «переходной мост» между литературой золотого девятнадцатого века и литературой века двадцатого. Фрагментарные заочные экскурсии в Таганрог, Мелихово, Ялту, на Сахалин, воссоздают те жизненные условия, в которых жил и творил писатель [5].

Лекция учителя чередуется комментариями учащихся, познакомившихся с записными книжками и письмами писателя. Важным приемом обогащения восприятия чеховских рассказов является привлечение регионального компонента: поиск и обобщение материалов об инсценировании рассказов Чехова в якутском театре; выполнение информационно-поисковых проектов о постановках Е.Лучина «Дядя Ваня» и «Оставьте ваши насмешки» А. Орлова, а также индивидуальный проект – сравнительный анализ рассказа А.И. Софронова-Алампа «Куоратчыыт» и прозы Чехова. Выводы, которые делают школьники, позволяют актуализировать в памяти десятиклассников знания об индивидуальном стиле писателя, необходимые перед началом непосредственного изучения творчества.

Таким образом, не претендуя на истину в последней инстанции, можно утверждать, что совершенствованию читательского восприятия на уроках литературы могут способствовать: выделение эмоционально-смысловой доминанты как важного ориентира восприятия; учет визуального и дискретного характера восприятия; создание устойчивой мотивации на чтение; вопросы на все сферы читательского восприятия, установление внутрипредметных связей, а также организация внутритекстовых сравнений и межтекстовых сопоставлений, в том числе с произведениями писателя, других писателей и внетекстовыми источниками; претворение произведения в других видах искусства; установление связи между биографией и творчеством писателя; кроме того, для учащихся национального региона важным становятся развитие навыков знаково-символического, графического изображения художественного текста и введение материалов регионального компонента.

Литература

1. Аналитический отчет (литература) [режим доступа: http://nmsovet.ru.wp-content/uploads/2015/07/Otkrytaya-metodika1.pdf]
2. Барабанщиков В.А., Носуленко В.Н. Системность. Восприятие. Общение. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – 480 с.
3. Бороздунова Л.В. Побег в Америку или побег из дома? (анализ рассказа А.П. Чехова «Мальчики» в 6 классе) // Проблемы современного литературного образования. Межвузовский сборник научных статей. Выпуск 1 // Под редакцией М.Я. Мишлимович. – Якутск. – 2005. – с. С. 115-124.
4. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. – Кишинев: «Штиинца», 1974, с. 68, С. 27-28.
5. Жирков Д.Д. Личностно-деятельностный подход в изучении биографии писателя (на примере А.П.Чехова) // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: «Филологическое образование» – 2014. № 1 (12). С. 85-89.
6. Маранцман В.Г. Возрастные и индивидуально-типологические различия восприятия школьниками художественных текстов // Вопросы психологии. 1985. № 5. С. 54-61.
7. Молдавская Н.Д. Взаимодействие непосредственного читательского восприятия и художественных знаний как условие литературного развития учащихся // Вопросы изучения советской литературы в средней школе. Сборник материалов конференции под общей редакцией Б.И. Фоминых. – Москва: Типография МГПИ им. В.И. Ленина. – 1974. – с. 156. С. 26-27
8. Мишлимович М.Я. Формирование читательской компетенции в контексте литературного образования учащихся старших классов / М.Я. Мишлимович. – Якутск: Медиа-холдинг «Якутия», 2010. – 112 с.
9. Необутова Н.Л. О чем пела скрипка (по рассказу «Скрипка Ротшильда») // Часы… нравственного прозрения. Сост.: М.Я. Мишлимович, С.Ю. Залуцкая, Н.И. Никонова, Д.Д. Жирков. – Якутск: Издательский Дом СВФУ. – 2013. – 214 с. С. 38-52.

10. Сосновская И.В. «Как слово наше отзовется…»: монография / И.В. Сосновская. – Иркутск: Изд-во ВСГАО, 2013. – 192 с.

11. Ядровская Е.Р. Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования (5-11 классы): монография // СПб: ООО «Книжный Дом», 2012 (январь). – 184 с.

Мишлимович Мира Яковлевна – кандидат педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания русского языка и литературы Северо-Восточного федерального университета имени М. К. Аммосова, г. Якутск.

Жирков Дмитрий Дмитриевич — аспирант кафедры методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова, г. Якутск.