О ПРОБЛЕМЕ СТРУКТУРИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНИКОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И РАЗВИТИЯ У УЧАЩИХСЯ УМЕНИЯ
СТРУКТУРИРОВАТЬЗНАНИЯ
ABOUT THE PROBLEM OF STRUCTURING OF CONTENTS OF TEXTBOOKS OF RUSSIAN LANGUAGE AND THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ ABILITY TO STRUCTURE THE KNOWLEDGE
Г.В. Глинкина
G.V. Glinkina
Структурирование предметного содержания является одной из основных проблем в реализации Федеральных государственных образовательных стандартов. В статье проводится анализ содержания учебников по русскому языку, демонстрируются примеры логических ошибок в определениях понятий и предлагается система заданий на основе Способа диалектического обучения, способствующих развитию у учащихся умения структурировать знания.
Structuring of contents of textbooks is one of the main problems in realization of the Federal state educational standards. In the article are analysed the contents of Russian language textbooks, are shown examples of logical mistakes in concept definitions and is offered the system of tasks on basis of the method of dialectical training which promotes the development of students’ ability to structure the knowledge.
Ключевые слова: структурирование предметного содержания, Федеральный государственный образовательный стандарт, определение понятия, родовой признак, видовые признаки, Способ диалектического обучения.
Key words: structuring of subject content, Federal state educational standard,concept definition,generic feature, species characters, the method of dialectical training.
В условиях реализации ФГОС нового поколения особая роль отводится русскому языку — в системе школьного образования он является не только предметом изучения, но и средством обучения, от уровня овладения которым зависит как успешность в освоении всехдругихшкольныхдисциплин, так и качество образования в целом [9, 2011: 12]. Среди целей изучения русского языка можно выделить две основных:формирование знаний об устройстве системы языка и закономерностях её функционирования на современном этапе;овладение важнейшими общепредметными умениями и универсальными способами деятельности.
Содержание курса дисциплины «русский (родной) язык» в основной школе обусловлено общей нацеленностью образовательного процесса на достижение предметных и метапредметных результатов обучения, что возможно на основе компетентностного подхода, который обеспечивает формирование и развитие коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций, среди которых наиболее важную роль в достижении качества образования по русскому языку играют языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции. Данные компетенции в основном формируются на основе
— овладения знаниями о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве;
— формирования способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов, необходимых знаний о лингвистике как науке, ее основных разделах и базовых понятиях.
Цели ФГОС могут быть успешно достигнуты при внедрении в учебный процесс СДО — Способа диалектического обучения (авторы:А. И. Гончарук, В. Л. Зорина; патентное свидетельство Международного центра педагогического изобретательства № 126 от 29.03.1996 г. [4, 2005: 160]), т.к. в теории и технологии данного способа разработан такой инструментарий познания (сборник понятий, комплект карточек для развития у учащихся логического мышления и др.), который позволяет педагогу структурировать предметное содержание любой учебной дисциплины [1, 2012: 72;3, 2012: 27].
Предметное содержание образования отражено в программах, учебниках, справочниках, энциклопедиях, среди которых главную роль играют, конечно же, учебники, пока ещё не достигшие совершенства и обладающие рядом недостатков. В этой связи предметное содержание требует совершенствования посредством структурирования теоретического материала, помещённого в учебниках.
Поскольку понятие «структурирование» происходит от понятия «структура», которое переводится с латыни как «порядок, связь, строение» [5, 1975: 572; 8, 1983: 657; 3, 2012: 26], то структурирование предметного содержания (в том числе и учебников) следует понимать как выявление прочных устойчивых связей (отношений) между внутрипредметными и межпредметными понятиями, а также и в структуре каждого понятия.
Необходимо рассмотреть такой важный элемент предметного содержания, как определение понятий, понимаемое в логике как отображённая в нашем сознании совокупность свойств, признаков и отношений предметов, которые выражены посредством отличительных существенных признаков [5, 1975: 557; 1, 2012: 73]. Именно в определениях понятий чаще всего обнаруживаются фактические недостатки, а то и ошибки, связанные с нарушением логических правил определения понятий, которые в теории и технологии Способа диалектического обучения считаются обязательными при формулировании содержания понятия:
1) определение должно быть соразмерным(обязательное наличие ближайшего родового и двух видовых признаков, причём истинных);
2) недопустимо использовать отрицание признаков, не присущих понятию (т.е. необходимо указывать признаки, которыми обладает определяемое понятие, а не отсутствующие у него);
3) определение не должно делать круг (содержание определяемого понятия не может раскрываться «через самого себя»);
4) определение должно быть ясным, т.е. в нём нельзя пользоваться выражениями двусмысленными, метафорическими и вообще малопонятными [2, 2012: 20].
Также обязательным требованием к структуре определения понятия в системе СДО[1, 2012: 74] является наличие ближайшего родового признака и двух видовых.
Формулирование учащимися определений понятий позволяет развивать у них такие логические универсальные действия, как анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных), синтез как составление целого из частей; подведение под понятие и др., поскольку требуют знания структуры содержания понятия, умения находить в нём родовой и видовые признаки, определять их истинность. Перечисленные логические действия успешно развиваются и при структурировании предметного материала и знаний.
Проанализируем определения понятий в учебнике русского языка для 5 класса очень популярного среди учителейучебно-методического комплекса,созданного под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта [6, 1999]. На странице 18 учебника помещено следующее определение: «Слог — это сочетание согласного и гласного звуков».Исходя из структуры определения понятия, в нём должен быть указан ближайший родовой признак и видовые отличия, но в приведённом определении отсутствует родовой признак (незначимая часть слова), который отличает слог от морфем (значимых частей слова). Поэтому определение требует структурирования, чтобы получить более точное и верное содержание понятия «слог».
Аналогичный недостаток (отсутствие родового признака) обнаруживается и в других определениях понятий, например: «Под транскрипцией понимают передачу звуков речи на письме»[6, 1999: 30]. В данном определении упущен родовой признак — условная запись (или совокупность специальных знаков), с ним определение имело бы другой вид: «Под транскрипцией понимают условную запись, с помощью которой передаются звуки речи на письме».
Можно найти определения и другого плана, как следующее: «Части речи — это группы слов с общим грамматическим значением (предмета, признака предмета, действия, признака действия, количества предметов)» [6, 1999: 73]. Такие определения можно считать некорректными, т.к. не все части речи имеют обобщённое грамматическое значение, например, предлоги, союзы, частицы не обладают таким свойством, поэтому и подобные определения требуют структурирования.
Многие учебники тяготеют к теоретическому материалу, который не даёт чётких определений понятиям, в этом случае родовой и видовые признаки указываются в разных высказываниях и не объединяются одним суждением (например, текст о самостоятельных частях речи [6, 1999: 82], об изменяемых и неизменяемых частях речи [6, 1999: 83]), что не позволяет учителю развивать у учащихся такие важные общеучебные познавательные универсальные действия, как умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме и умение структурировать знания, актуальные в период реализации ФГОС. Учебник по любой дисциплине должен быть эталоном построения такого высказывания в форме суждения, что нельзя сказать о приведённом примере определения, поэтому учительвынужден структурировать содержание таких определений, ликвидируя недостатки учебников.
Учитель не только сам должен овладеть умением структурировать предметное содержание, но и сформировать такую способность у своих учащихся, используя задания к неструктурированному теоретическому материалу. Так, в учебнике помещён текст, где нет определений, соответствующих логическим правилам: «Словосочетание состоит из главного и зависимого слов. От главного к зависимому ставится вопрос. Зависимое слово – то, которое отвечает на этот вопрос. Оно уточняет смысловое значение главного слова, подчиняется ему» [6, 1999: 98]. К данному тексту целесообразно предложить учащимся выполнить систему заданий следующего характера:
1) Найти в тексте структурные компоненты словосочетания, охарактеризовать их посредством существенных признаков (компонентами словосочетания являютсяглавное и зависимое слова, которые должны быть выражены самостоятельными частями речи).
2) Назвать понятие, которое является родовым признаком словосочетания (единица языка).
3) На основе названных признаков сконструировать структурное определение понятия «словосочетание» (Словосочетание — единица языка, представляющая собой соединение двух или более самостоятельных частей речи, в котором одна из них является главным словом, а другая — зависимым).
4) Сформулировав суждение, ответить на вопрос «Каким образом словосочетание отличается от других единиц языка?» (Словосочетание называет предметы, их свойства, признаки более полно, конкретно, чем слово.По сравнению с предложением, которое имеет грамматическую основу (выражает законченную мысль), словосочетание не обладает таким свойством).
5) Используя выявленные особенности словосочетания, сконструировать функциональное определение данного понятия (Словосочетание — единица языка, которая используется дляболее полного и конкретного называния предметов, их свойств, признаков).
6) Найти логическую ошибку в тексте (Понятие «зависимое слово» определяется через «то», которое не называет понятие (не является именем существительным), поэтому в данном высказывании нарушено первое логическое правило — соразмерность определения понятия).
7) Сформулировать верное определение понятия «зависимое слово» (Зависимым словом считается такое слово, которое, отвечая на вопрос от главного слова, уточняет его смысловое значение, подчиняется ему).
В результате выполнения таких заданий у учащихся развиваются умения структурировать изучаемый материал. Подобную систему заданийможно использовать и при работе с другим теоретическим материалом учебников, характеризующимся указанными выше свойствами.
Встречаются в учебниках и определения такого типа: «Глаголы, которые отвечают на вопросы что делать? что делают? что делали? и т.д., называют глаголами несовершенного вида» [6, 1999: 226]. При анализе структуры определения понятия «глаголы несовершенного вида» находим родовой признак (глаголы) и только один видовой (отвечают на вопросы что делать? что делают? что делали? и т.д.). При структурировании данного определения посредством анализа конкретных глаголов (пел, покупал, бежал, видел) необходимо восстановить второй видовой признак — обозначают не просто незаконченное действие, а действие-состояние без указания на его пределы (глаголы совершенного вида, как противоположность, обозначают действие-состояние с указанием на начало или конец действия — запел, купил, выбежал, увидел) [7, 1957: 157].
Анализ содержания теоретических текстов даёт возможность обнаружить ещё один распространённый недостаток — отсутствие некоторых определений понятий, причём тех, которые употребляются в учебниках со 2 по 11 классы, при этом учащиеся должны каким-то образом оперировать ими, выполнять задания. Однако этой цели невозможно будет добиться без осознанного усвоения сущности данных понятий. Чтобы подтвердить сделанный вывод, приведём примертекста параграфа «Главные члены предложения»: «Подлежащее и сказуемое — это главные члены предложения. Они составляют его грамматическую основу. Подлежащим называется главный член предложения, который обозначает, о ком или о чём говорится в предложении. Подлежащим может быть слово или группа слов, отвечающих на вопросы кто? что? и связанных со сказуемым по смыслу и грамматически» [6, 1999: 120].
Данный текст также не лишён недостатков. Во-первых, понятия «грамматическая основа», «главные члены» не раскрыты по содержанию, а сразу указываются его виды. По отношению к данным понятиям следует отметить, что указанный недостаток обнаружен не только в учебниках УМК М.М. Разумовской, но и во всех других, включая учебники начальной, основной и старшей школы.Во-вторых, не только в данном примере, но и в других теоретических текстах учебников часто встречается один и тот же недостаток: определения понятий (в частности, понятия «подлежащее») не формулируются в виде единого суждения, а разрываются на несколько высказываний, что, как уже отмечалось выше, не способствует развитию у учащихся общеучебных умений — структурировать знания и осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме.Этому свидетельствуют и другие тексты (параграфы «Второстепенные члены предложения» [6, 1999: 129], «Однородные члены предложения» [6, 1999: 139] и др.)Поэтому все неструктурированные тексты учебниковможно использовать для развития у учащихся необходимых умений посредством системы заданий.
Центром «Теория и технология Способа диалектического обучения» Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования разрабатываются комплексы предметных заданий [2, 2012], способствующих развитию у учащихся познавательных универсальных учебных действий средствами СДО. Использование таких заданий учителем на уроках русского и иностранного языков (предметной области «Филология») даст возможность развивать у учащихся не только умение структурировать знания, но и все другие виды УУД, на что нацелены ФГОС нового поколения.
Литература
1. Глинкина Г. В. Подготовка учителя к формированию у учащихся системных знаний. Повышение квалификации учителя на основе Способа диалектического обучения: монография. Germany, Saarbrücken: LAPLAMBERTAcademicPublishing, 2012. — 232 с.
2. Глинкина Г. В., Зорина В.Л. Задания по русскому языку для развития у учащихся познавательных универсальных учебных действий в системе Способа диалектического обучения: уч.-метод.пособие. — Красноярск: КИПК, 2012. — 360 с.
3. Глинкина Г. В. Умение учащихся структурировать знания как одно из основных общеучебных познавательных универсальных учебных действий // Личность как субъект инноваций: сборник научных трудов. Выпуск 3. — Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2012. — 116 с. — С. 23–31.
4. Зорина В.Л., Нургалеев В.С. Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством Способа диалектического обучения: монография. Красноярск: СибГТУ, 2005. — 168 с.
5. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1975. — 717 с.
6. Русский язык: Учебник для 5 кл. общеобр.учр. / М.М. Разумовская, С.И. Львова и др.; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. — 5-е изд. — М.: Дрофа, 1999. — 384 с.
7. Трофимов В.А. Современный русский литературный язык. Морфология. Ленинград: Изд-во Ленигр.университета, 1957. — 284 с.
8. Философский энциклопедический словарь/ [Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев и др.]. — М.: Сов. Энциклопедия, 1983. — 840 с.
9. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос.академия наук, Рос. академия образ-ния; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. — 4-е изд. — М.: Просвещение, 2011. — 79 с.
Глинкина Галина Васильевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Красноярск